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VALORI GIOVANILI (PRIMA PARTE)

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Redazione- Nella società dell’informatica, dell’informazione, della globalizzazione e dell’immagine occorrerà formare una conoscenza capace di affrontare la complessità dell’esistenza umana attuale e futura. L’apprendistato alla vita si potrebbe fare seguendo due vie: una interiore, l’altra esteriore. La via interiore passa attraverso l’autoanalisi, l’autocritica e anche attraverso la metacognizione (Bruner, Vigosky, Feuerstein). L’autoanalisi deve essere insegnata a partire dalla scuola primaria e durante tutto il suo corso. Bisognerebbe insegnare come la visione delle cose dipenda non tanto dalle informazioni ricevute quanto dal modo in cui è strutturato il nostro modo di pensare. Ai giovani bisognerebbe insegnare gli errori e le deformazioni che si verificano anche nelle testimonianze più sincere e convinte. La via esteriore sarebbe l’introduzione alla conoscenza dei media. I nostri studenti si trovano oggi precocemente immersi nella cultura mediatica (televisione, giochi, video,annunci pubblicitari). Ruolo del maestro non è quello di denunciare, ma di far conoscere i modi di produzione di tali culture. Si dovrebbe mostrare come il trattamento delle immagini filmiche, televisive, specialmente attraverso il montaggio, possa dare un’impressione arbitraria della realtà. Il maestro potrebbe anche commentare, ambientare le trasmissioni seguite e i giochi praticati dagli allievi fuori dalla classe. Fermo restando che verranno seguiti e trasmessi gli altri saperi. Nella scuola secondaria missione capitale dell’insegnamento è la salvaguardia della cultura umanistica. Ma oltre l’insegnamento delle varie discipline, gli insegnanti, i dirigenti scolastici, soprattutto quelli della scuola secondaria, dovrebbero educarsi rispetto al mondo adolescenziale e alla sua cultura. Al di sotto di quella che viene definita “collaborazione di classe” vi è sempre stata una lotta di quartiere fra insegnanti, che detengono il potere, e la maggior parte degli studenti. Questi ultimi si creano il proprio underground clandestino, che realizza le sue piccole trasgressioni (copiature, sistemi per non fare scena muta ecc.). Se poi si pensa alle disagiate condizioni di certe periferie, “la lotta di quartiere” raggiunge livelli allarmanti.

La scuola dovrebbe istruirsi sull’autonomia acquisita dal mondo adolescente, a partire dagli anni ’60, ’70, rispetto alla cultura familiare, alla cultura scolastica: dovrebbe informarsi sulle forme di aggregazione e sulle regole specifiche dei gruppi adolescenti (clan) fino ad arrivare, là dove c’è disgregazione del mondo familiare e del tessuto sociale (periferie), alla formazione di clan che costituiscono vere e proprie micro-società, con i loro territori sacralizzati, con la loro legge di vendetta, con il loro codice d’onore. Si tratta di progredire nella reciproca conoscenza, nel mutuo riconoscimento di due universi imbricati l’uno nell’altro, ma che non si conoscono.

La scuola ha anche il compito di avvicinarsi all’irruzione della cultura mediatica ad essa esterna, ignorata e disdegnata da certo mondo intellettuale. La conoscenza della cultura mediatica è necessaria per comprendere non solo i processi multiformi di industrializzazione e di sovra-commercializzazione culturale, ma anche ciò che i media traducono e traggono, come tematiche dalle aspirazioni e dalle ossessioni proprie dello “spirito del nostro tempo”. In pratica la scuola può impegnarsi affinché gli studenti comprendano che le serie televisive, di cui gli allievi si nutrono, con le loro convenzioni e visioni stereotipate, con le loro situazioni enfatizzate trattano, come il romanzo e la tragedia, delle aspirazioni, delle paure e delle ossessioni delle nostre vite: di amori, odi, incomprensioni, fraintendimenti, incontri, separazioni, fortuna, sfortuna, malattia, morte, speranza, disperazioni, astuzia, ambizione, imbrogli, denaro, divertimenti, droghe.

Non è possibile tuttavia continuare a insegnare gli stessi contenuti attraverso le stesse modalità, gli stessi tempi di 50 – 100 anni fa. L’infanzia, l’adolescenza di oggi sono profondamente cambiate rispetto a quelle di qualche generazione fa. I loro tempi sono notevolmente accelerati. I campi d’interesse anticipati. Lo si individua bene attraverso lo studio dell’editoria dell’infanzia e dell’adolescenza e attraverso la produzione libraria ad esse dedicata. Fino agli anni 1950-1960 era ancora possibile leggere, narrare la letteratura dell’800 o anche del ‘700. Ma dagli anni ’60, ’70 in poi vi è stata una vera rivoluzione copernicana, cui ha resistito solo Pinocchio di Lorenzini, poiché il ritmo narrativo del capolavoro di Collodi è incalzante e il tema della ribellione e della trasgressione è ben compreso dal bambino e dal ragazzo di oggi.

Negli ultimi anni, poi, si è assistito al più grande cambiamento mai avvenuto nell’universo giovanile. Come già affermato, la trasformazione, in rapporto alle generazioni precedenti, può definirsi rivoluzionaria. Né potrebbe essere altrimenti dato il consumismo, di cui la televisione è soltanto la punta più evidente, la velocità nel viaggiare e nell’avere informazioni. Oggi Roma – NewYork si raggiunge in meno di sei ore di viaggio. Negli anni 50 del XX sec. occorrevano trenta giorni e più di navigazione atlantica. L’informazione scorre on-line 24 ore su 24.

E’ certo ormai che la televisione ha contribuito non solo ad anticipare i campi di interesse giovanili, favorendo il consumismo, ma ha anche accelerato la rapidità di apprendimento. Le generazioni che hanno preceduto quelle attuali hanno appreso la struttura della narrazione attraverso il libro, non all’età di sei anni, in prima classe elementare, oggi primaria, bensì a otto anni, quando erano in terza classe ed avevano già sviluppato una certa libertà nella capacità di lettura. Ora, anche grazie agli spot pubblicitari, brevi sì  ma già con una loro story-board, i bambini di quattro anni riescono a capire la struttura narrativa di una pubblicità se non addirittura ad anticiparne le sequenze. Attualmente assistiamo a tempi e campi d’interesse anticipati persino nei primissimi anni di vita! Siamo testimoni di ritmi e gusti che risentono delle influenze e delle esigenze contemporanee.

I libri di Salgari e di Verne, quantunque a loro tempo avvincenti e veri e propri capolavori, oggi sono superati dagli speciali di Super-Quark. L’horror, il giallo affascinano l’infanzia poiché essi esorcizzano la paura dell’ignoto, della realtà incombente e complessa.

Un sistema educativo, una teoria pedagogica, un indirizzo politico-nazionale di ampio respiro, che sottovalutano il contributo della scuola allo sviluppo dell’autostima degli alunni falliscono in una delle sue funzioni primarie. Fallisce come agenzia formativa, a vantaggio di una miriade di agenzie “antiscuola”, dove molti giovani si rifugiano per compensare il fallimento vissuto a scuola.

Le “agenzie antiscuola” sono bande di “micro-criminalità” che rinfoltiscono le loro fila con adolescenti alla ricerca della propria identità e del rispetto dei pari. Gli esiti di tale concorrenza sono evidenti negli USA, dove vengono alienati tanti ragazzi neri da sbarcarne un terzo in prigione prima dei trent’anni. Da noi la situazione sociale fa presagire uguale destini se non si corre ai ripari. Se la capacità d’azione (saper fare) e la stima (saper essere) sono essenziali per la costruzione del concetto di Sé, allora il funzionamento del sistema scolastico va esaminato anche in funzione del contributo dato a queste due componenti essenziali della personalità. Sarebbe auspicabile l’assegnazione di maggiori partecipazione e responsabilità nella scelta e nel raggiungimento degli obiettivi in tutti gli aspetti delle attività scolastiche. Sarebbe urgente implementare il diritto alla cittadinanza attiva. Tale concezione, cara alla tradizione progressista in campo educativo, è in linea con il principio costituzionale secondo cui in una democrazia diritti e responsabilità sono due facce della stessa medaglia.

Bruner sostiene che in molte culture democratiche ci si preoccupa troppo dei criteri formali del “rendimento” e degli aspetti burocratici dell’Istruzione, in quanto Istituzione, tanto da trascurare l’aspetto personale dell’educazione.

Morin, come Bruner, rivaluta l’importanza della cultura umanistica, in particolare della narrazione, del romanzo. Laddove vi è una storia insufficiente, incompleta, inadeguata su se stessi, nasce e si sviluppa una nevrosi. E’ probabile che la narrazione abbia la stessa importanza e la stessa funzione sia per la coesione della cultura sia per la strutturazione di una vita individuale. A tal proposito vale la pena di ricordare che Peter Pan chiede a Wendy di tornare con lui nel “Paese che non c’è”, e per convincerla le spiega che lì (nel “Paese che non c’è”) potrebbe insegnare ai “bambini smarriti” a raccontare storie. Infatti se quei bambini le sapessero raccontare, potrebbero crescere, imparerebbero a crescere!

L’invenzione narrativa stimola l’immaginazione. Morin e Bruner, ma anche Gadner danno grande importanza alla cultura umanistica che è riuscita a spiegare l’affanno umano, la fatica di vivere, molto più di quanto abbia fatto finora la scienza con i suoi sterili, aridi calcoli ed esplorazioni. Si pensi a Shakespeare, Cervantes, Montagne, Balzac, Dostojeskij, Proust o al grande teatro greco. E’ importante saper narrare, conoscere storie. Queste, assieme ai miti, strutturano e nutrono l’identità di persona.

Sentirsi a proprio agio nel mondo, sapendo dove collocarsi in una storia autodescrittiva, oggi è reso ancor più difficile dai flussi migratori. Un bambino, un ragazzo, che arriva da Tunisi a Milano con la famiglia, è letteralmente sradicato, disorientato e per quanto multiculturali siano gli intenti degli operatori scolastici il fallimento dell’integrazione sarebbe certo se non intervenissero gruppi culturali alternativi in grado di aiutare l’immigrato, di sostenerlo, di riempire il vuoto venutosi a creare nella sua esistenza. E perché la narrazione sia strumento della mente, capace di dare significato, bisogna leggerla, farla, analizzarla, sentirne l’utilità.

Bruner ritiene che l’educazione dei giovani sia un’attività complessa che cerca di adattare i suoi membri, e i loro modi di conoscere, alle esigenze della cultura; né l’ATTIVITA’ COMPLESSA dell’EDUCAZIONE può ridursi all’impiego dei risultati di un “test delle prestazioni”, centrato sul soggetto o limitarsi all’applicazione delle “teorie dell’apprendimento”.

La pedagogia moderna è sempre più convinta che il bambino, il ragazzo debbano essere consapevoli dei propri processi di pensiero e che sia essenziale che il teorico di pedagogia e l’insegnante lo aiutino a diventare metacognitivo, ossia a essere consapevole non solo dell’argomento-materia che sta studiando, ma anche del suo stesso modo di procedere nell’apprendere e nel pensare.

Acquisire competenze e accumulare conoscenze, tuttavia, non basta. Lo studente va aiutato a raggiungere la piena padronanza, riflettendo anche sul modo di affrontare il lavoro e su come intervenire per migliorarne l’approccio. Un aiuto può essere la costruzione di una buona teoria per la mente, o una teoria per il funzionamento mentale. Lo studente, in quanto persona, è un essere attivo e intenzionale. Non è un recipiente vuoto che va riempito. Egli già è. Va solo “ex-ductum”. Si ricordi la scuola e la maieutica socratica. La conoscenza è “creata dall’uomo”, non è lì a nostra disposizione. La conoscenza del mondo e degli altri viene continuamente costruita e negoziata con gli altri, sia quelli a noi contemporanei, sia coloro che ci hanno lasciato da tempo. Le culture non sono statiche, stabili, irreversibili. Esse sono in continua evoluzione e la velocità del cambiamento aumenta quanto più i nostri destini umani si intrecciano attraverso le migrazioni dei popoli, il commercio, il rapido scambio di informazioni.

  1. Lorenz, studiando le nuove generazioni, sostiene che esse, così come avviene nel mondo animale, sono guidate da una neofilia fisiologica, ossia da un desiderio istintivo di staccarsi dalle tradizioni delle generazioni precedenti al fine di ricercare nuovi ideali con cui identificarsi e per cui battersi. Lorenz ritiene tali comportamenti molto vantaggiosi per la conservazione della specie, in quanto rende la specie umana libera, autonoma, creativa, innovativa. Una neofilia fisiologica, portata all’estremo, però, potrebbe rivelarsi distruttiva se non fosse bilanciata poi dal periodo dell’ubbidienza ritardata e dell’amore per ciò che rappresenta la tradizione. Entrambe le fasi, che contraddistinguono sia la storia e la vita dei singoli, sia quella della collettività, costituiscono la dialettica tra il nuovo e l’antico che non si annullano, ma si compensano. Infatti spinte troppo tradizionali e conservatrici soffocherebbero un sistema, lo condannerebbero all’auto-estinzione; così come spinte troppo dinamiche e audacemente innovative lo condurrebbero all’autodistruzione. Ecco dunque la necessità di un equilibrio dialettico fra le due fasi, fra le parti, al fine di garantire quella che Durcheim definisce nel discorso fra la solidarietà organica e la solidarietà meccanica. Puntare sulla solidarietà organica garantisce che ciascuna persona prenda il lievito che gli viene dal sistema precedente in uno scambio collaborativo fra una competenza e l’altra che consente la neofilia fisiologica e, soprattutto, favorisce l’equilibrio che permette di vivere e di progredire.
    Ne consegue che occorre un cambiamento misurato, equilibrato che coinvolga un sistema, la scuola, da sempre istituzione che insegna, ma che non apprende e non vuole apprendere; organismo che più di ogni altro è resistente alle innovazioni. Forse perché la scuola è luogo deputato alla memoria, alla tradizione. Di qui probabilmente il disagio dei giovani che avvertono di essere incompresi. Oggi è necessario che la scuola riscopra la vocazione per cui è nata: l’esplorazione, la ricerca, la proiezione nel futuro, forte degli strumenti trasmessi dalla tradizione. Gardner in “Sapere per comprendere” sottolinea come negli ultimi anni esponenziali siano stati i progressi della scienza e della tecnica che hanno inevitabilmente influito sugli stili, sui ritmi di apprendimento, ma anche anticipato i campi d’interesse delle nuove generazioni. A fronte di tale rivoluzione copernicana la scuola è rimasta quella di un secolo fa, tanto che se un essere umano degli inizi del Novecento venisse collocato all’interno di un’aula scolastica attuale si troverebbe a suo agio, si orienterebbe perfettamente, poiché i rituali comportamentali sono identici a quelli del suo tempo: prevalenza nella didattica della lezione frontale, esercitazioni scritte, attività decontestualizzate.

    Potremmo affermare che ancora oggi la scuola sia un ambiente decontestualizzato.
    Ora, se nella scuola vige una cultura reale, fatta di programmi, di contenuti di materiale specifico, di libri di testo … al suo interno, fra gli studenti, si consuma una cultura virtuale volutamente ed erroneamente ignorata. Quella dei giovani è detta virtuale nel duplice senso: di cultura massmediale e di cultura potenziale. Si tratta di quella che alcuni definiscono cultura giovanile, cultura del muretto o dell’ombrellone. Dentro questo modo di vivere e comunicare dei giovani ci sono principi etici, civici perché la cultura giovanile interpreta le cose, elabora degli orientamenti. Il problema è che la cultura formale, quella degli adulti, della scuola, non dialoga con quella virtuale. Sarebbe bene trovare maggior aggancio fra ciò che appartiene alla cultura formale e che proponiamo da studiare e quanto è tipico della cultura virtuale che gli studenti si portano dentro al fine di far emergere e valorizzare i valori e i contenuti della cultura giovanile, che poco o per nulla viene presa in considerazione dalla scuola e sulla quale poco o per nulla incide la cultura reale della scuola. Investire sulla negoziazione significa in questo caso dare più spazio alla cultura virtuale dei giovani.

Esiste poi una terza tipologia di cultura: la cultura possibile, quella presente nell’ambiente extrascolastico e che non entra nelle aule scolastiche. Il giovane è a contatto quotidiano con la cultura possibile disseminata nel contesto familiare, geografico, nel contesto di vita; è una cultura presente, muta, silente fino a quando non la si interroga. Gli stessi giovani spesso non se ne accorgono. E’ la cultura del territorio, che non comprende solo quello artistico, ma anche il tessuto produttivo così ricco di formazione. La cultura formale della scuola, molto forte, impedisce di riconoscere la cultura possibile che è nell’ordine della coscienza collettiva. La scuola, quindi, è un ambiente decontestualizzato che non riesce a stabilire contatti né con il vissuto culturale dei ragazzi né con il tessuto culturale del territorio. In questo modo finisce con l’essere lontana razionalmente ed emotivamente dall’uno e dall’altro. Accoglie su di sé le insoddisfazioni delle attese e le accuse di inefficienza e di inefficacia. Il rimedio a tale situazione è stato ovviato oltre che nell’invito generico ad una maggiore apertura della scuola al territorio, nelle forme di flessibilità organizzativa e didattica, riconosciute alle scuole proprio con l’autonomia. Oggi le scuole, chiamate a nutrire la “quota di curricolo loro riservata” con insegnamenti ed attività autonomamente scelti, possono rispondere all’esigenza di una maggiore aderenza alla cultura possibile, presente ed espressa nel territorio, e possono trarne maggiore soddisfazione.

Fonti:

  1. BRUNER, La cultura dell’educazione, Feltrinelli Editore, Milano 2001
  2. GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli Editore, Milano 1999
  3. S. VYGOTSKIJ, Psicologia pedagogica. Manuale di psicologia applicata all’insegnamento e all’educazione, Edizioni Erickson

 KOPCIOWSKI J. CAMERINI , Il metodo Feuerstein. L’apprendimento mediato,  La Scuola  Editrice, 2015

  1. MORIN, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000

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