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VALORI GIOVANILI (SECONDA PARTE)

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Il predominio della cultura umanistica.

Redazione- La cultura nel nostro tempo è stata contraddistinta dalla dualità della cultura umanistica e scientifica. C.P. Snow, nel suo fortunato saggio del 1959 , già denunciava la pericolosa frattura tra le due culture e non a caso preannunciava un “conflitto fra esse”. Oggi in più sedi si denuncia l’endemica ipotrofia della cultura scientifica nelle nostre scuole a vantaggio della cultura umanistica. Il Libro Bianco sulla scuola di Edith Cresson ha messo in risalto che i giovani potranno andare incontro a degli shocks nel futuro, se non avranno una preparazione adeguata. Uno di questi shocks è proprio quello causato dal celere Know-how della società scientifica e tecnologica. L’uomo di oggi avverte contemporaneamente i benefici e le minacce derivanti dal progresso scientifico e tecnologico. Ai nostri tempi si sta verificando lo stesso sfasamento tra progresso da una parte e coscienza collettiva dall’altra, che ha contraddistinto la transizione dal Medio Evo al Rinascimento. Il progresso scientifico e tecnologico ha ritmi sostenuti di evoluzione, mentre la coscienza collettiva non è capace di tenere dietro a tale andamento. Solo una maggiore preparazione e formazione scientifica di tutti può aiutare ad evitare lo shocks. Non basta. Nelle nostre scuole si registra anche la sottovalutazione di quella che viene definita la terza cultura: le Scienze Sociali, che hanno la stessa dignità epistemologica delle altre due culture. Il supporto scientifico a tale affermazione è dato da W. Lepenies in “Le tre culture”, da M. Talamo in “Oltre le due culture”, ma anche da E. Morin in “La testa ben fatta” e Gardner in “Sapere per comprendere”. Molti anni fa la Commissione dei Saggi, invitata ad indicare “i saperi essenziali per la scuola del futuro”, aveva rimarcato il maggiore peso da assegnare ad alcuni saperi nell’impianto curricolare. E’ il caso dell’arte, della musica, del cinema, della filosofia, del diritto e dell’economia, di cui si chiede una maggiore considerazione e, quindi, estensione a tutti i segmenti scolastici ed ai diversi indirizzi. L’impianto curricolare attuale del nostro sistema scolastico non assicura l’equilibrio tra i diversi saperi, finendo con il non essere rispondente alle esigenze del tempo e con il produrre una formazione culturale incompleta e disorganica nei giovani.

Come si può rispondere a questa carenza? Si risponde con la ridefinizione dell’impianto curricolare di ciascun segmento scolastico. Si ipotizza una riorganizzazione del curricolo che preveda l’equilibrio tra le tre culture: quella umanistica, quella scientifica e quella sociale, prima che lo studente acceda ai diversi indirizzi della scuola secondaria in cui specifiche caratterizzazioni sono necessarie. E’ necessario un cambiamento e un maggiore equilibrio fra la cultura umanistica, la cultura scientifica, la cultura sociale e nuovi saperi emergenti nel nostro tempo:. E’ bene che un giovane conosca non diciamo la sociologia, ma alcuni fenomeni sociali rilevanti; che abbia la conoscenza di alcuni elementi di psicologia; che esca dalla scuola dell’obbligo e sappia riguardo al concetto di responsabilità civile e responsabilità penale (guida il motorino!); che conosca l’apparato giudiziario, gli organi dello Stato, i partiti politici, alcuni elementi di economia (Pil, Euro, Bilancio dello Stato); che sappia perché si pagano le tasse e perché i paesi poveri sono sempre più poveri (circolo vizioso della povertà). Etc… Si deve tendere all’organicità curricolare. Se non si riuscisse con i curricoli nazionali si può sempre intervenire con gli insegnamenti e le attività, autonomamente definiti dalle scuole, cha vanno ad arricchire l’offerta formativa.

Il fascino ed il mito dell’esaustività. Attualmente il percorso scolastico che si offre all’alunno è frammentato in senso verticale in quattro segmenti: scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola media, scuola superiore. Lo è anche a livello orizzontale: ci sono ben 200 indirizzi. In senso verticale assistiamo a una riproposizione di contenuti e di conoscenze che, anche se fatta in nome di un approfondimento, risulta spesso una diseconomia e nasconde il convincimento che l’alunno debba accumulare conoscenze, secondo il concetto di alunno “cisterna”. Gardner in “Sapere per comprendere” scrive: “Nel tempo la maggior parte delle scuole ha enfatizzato l’importanza di accumulare una notevole quantità di conoscenze apprezzate dalla società. L’insegnante fa lezione e lo studente legge il manuale; in tal modo le conoscenze vengono assorbite, assimilate e poi esibite”. Questo può essere definito automatismo cognitivo che è una disfunzione del nostro sistema scolastico. Vandevelde, in “Il mestiere della scuola oggi”, interrogandosi sul fine dell’interrogazione per i docenti, sosteneva che l’unico fine era la restituzione dell’appreso.
Il nozionismo e l’automatismo cognitivo si fondano sulla memorizzazione e sull’apprendere e non sul comprendere, dice Gardner, il quale prosegue ricordando che fin dall’antichità c’era un modo alternativo di educare; per i maestri educare significava proporre questioni, stimolare l’analisi delle soluzioni alternative e impegnare il discepolo a costruire la propria conclusione personale (i dialoghi socratici). La disfunzione esistente ne porta dietro un’altra, che è quella dell’esaustività dei contenuti proposti: trattare il maggior numero possibile di argomenti. Il bravo insegnante è stato considerato per anni colui che “finiva” il programma, magari già alla fine di aprile, per poi fare il ripasso. L’esaustività non ha più senso. Edith Cresson sostiene che un giovane non ha bisogno solo del bagaglio culturale, ma del potenziale cognitivo. Il potenziale cognitivo è la capacità di procurarsi le conoscenze, di apprendere a conoscere di imparare ad imparare (Bruner, Feuerstein, Vigoskj). Già Seneca, rispondendo a Lucilio che riferiva al suo maestro, e forse con orgoglio, delle sue numerose letture, lo ammoniva e lo invitava a selezionare alcune cose e ad approfondirle perché: nusquam est qui ubique est. Come ovviare a tale situazione? La risposta è già implicita nell’analisi in cui Gardner fa riferimento al mondo classico: essenzializzare i contenuti dell’insegnamento. Ricercare cioè i contenuti irrinunciabili e concentrarsi su di essi evitando l’assillo di accumulare conoscenze nella mente degli alunni. Occorre un’organizzazione dei curricoli improntati al criterio della progressività: si pensa ad un curricolo unico dai 3 ai 18 anni, in modo da evitare sovrapposizioni di contenuti. E’ necessario in modo particolare una organizzazione dei curricoli improntata principalmente sui saperi procedurali, sui “nuclei fondanti”, sui “concetti-chiave”. La scuola ha, così, la duplice funzione di fornire a tutti un nucleo di conoscenze essenziali riorganizzate intorno a concetti-chiave e di indirizzare il soggetto a comportamenti intellettuali nell’azione di formazione. A questo si vuole tendere con i nuovi curricoli o almeno con un modo nuovo di fare scuola. Una scuola dunque rispondente alle esigenze del tempo, alle incertezze, al crollo del progresso garantito, agli innumerevoli scacchi delle previsioni economiche. Una scuola che trasmette la conoscenza storica che a sua volta serve non solo a riconoscere i caratteri, nello stesso tempo determinati ed aleatori, del destino umano, ma anche ad aprirci all’incertezza del futuro. Prepararsi all’incertezza vuol dire sforzarsi di pensare bene, rendersi capaci di elaborare ed usare strategie, fare, infine, con tutta coscienza le nostre scommesse. Pensare bene vuol dire praticare un pensiero che si sforzi senza sosta di contestualizzare e globalizzare le sue informazioni e le sue conoscenze, che lotti contro l’errore e la menzogna, ma significa anche essere coscienti dell’ecologia dell’azione. Importante a proposito è la strategia che, come il programma, si stabilisce in vista di un obiettivo, ma che differentemente dal programma, che ha bisogno di condizioni esterne stabili, riunisce le informazioni, le verifica, modifica le sue azioni in funzione di informazioni raccolte e dei casi strada facendo.

Fino ad oggi tutto il nostro insegnamento ha puntato e teso al programma, mentre la vita ci richiede strategie e, se possibile, anche serendipità ed arte. La strategia porta con sé la consapevolezza dell’incertezza che dovrà affrontare e comporta quindi una scommessa. La scommessa dovrà essere fatta con coscienza piena, altrimenti porta alla rovina. La scommessa è l’integrazione dell’incertezza nella fede e nella speranza. Ma la fede e la speranza non è di tutti. Karl Marx in una delle sue tesi su Feuerbach si chiedeva ”Chi educherà gli educatori?” Saranno pochi coloro che, animati dalla fede nella necessità di riformare il pensiero, avvieranno la rigenerazione dell’insegnamento. Saranno coloro che hanno già in sé il senso della loro missione.

Freud sosteneva che ci sono tre funzioni impossibili per definizione: educare, governare, psicanalizzare. Morin ritiene che queste siano molto più che funzioni o professioni. Il carattere funzionale dell’insegnamento lo riduce ad impiego, quello professionale porta a ridurre l’insegnante ad esperto. L’insegnamento invece ha il dovere di andare oltre la funzione, la professione, la specializzazione. Deve ridiventare compito di salute pubblica: missione. Una missione di trasmissione. La trasmissione richiede competenza, ma anche arte, amore, “eros”, come affermava Platone. Amore per la conoscenza e per l’allievo. La missione presuppone la fede, la fede nella cultura e nella mente umana. Se non c’è amore, passione, non c’è trasmissione di saperi. Si assiste, di contro, al disorientamento dei giovani, alla loro dispersione.

Elevato tasso di dispersione scolastica. La dispersione scolastica già a livello quantitativo ci preoccupa. Rispetto agli altri paesi europei, in percentuale, sono pochi i ragazzi che arrivano al diploma. Noi abbiamo un dato certo: il 35% di giovani si disperde ed esce dal sistema scolastico senza conseguire il titolo finale di istruzione secondaria di secondo grado. La dispersione quantitativa è palese, evidente, oggettiva e inconfutabile. Preoccupante è, tuttavia, anche la dispersione qualitativa. Ad eccezione della scuola primaria, le indagini sulla qualità degli apprendimenti degli alunni nel segmento secondario ci pongono in una posizione fortemente penalizzante. Siamo di fronte alla dispersione latente dello studente che quando esce dal sistema scolastico si disperde, non trova realizzazione perché non ha gli strumenti per potersi orientare e realizzare. Oggi corriamo il rischio di conoscere un nuovo analfabetismo, non quello strumentale (non saper leggere e scrivere) e neppure quello funzionale (non comprendere ciò che si legge), ma quello conoscitivo: l’individuo sa leggere e scrivere, comprende ciò che legge e scrive, ma non possiede gli strumenti cognitivi per procurarsi di volta in volta le conoscenze di cui ha bisogno. Può diventare un disperso sociale anche l’alunno scolasticamente positivo perché non conosce le modalità di inserirsi nel tessuto sociale. Questa è una dispersione nascosta di cui la scuola non si è mai occupata. Alla cura di questa malattia, in verità molto grave, sono finalizzate tutte le innovazioni proposte ed in modo particolare l’innalzamento dell’obbligo di istruzione fino a 18 anni. Con la legge 30/2000 (Riordino dei cicli) l’obbligo rimarrà per sempre per nove anni e cioè fino al termine del biennio della scuola secondaria, ma se dopo gli anni obbligatori, il giovane decide di non proseguire gli studi è tenuto, fino a 18 anni, a frequentare corsi di formazione professionale e/o di apprendistato. L’accorciamento di un anno di scolarità (diciotto anni complessivi rispetto agli attuali diciannove), viene compensato dall’obbligo formativo, previsto comunque fino al diciottesimo anno attraverso un percorso formativo integrato. Il sistema formativo integrato prevede che una scuola possa offrire agli allievi di frequentare contemporaneamente la formazione professionale e di conseguire anche due qualifiche: il titolo della maturità e la qualifica professionale anche in tempi diversi attraverso il riconoscimento dei crediti accumulati nel corso degli anni. L’innalzamento dell’obbligo di istruzione e dell’obbligo formativo fino a 18 anni e soprattutto l’integrazione tra i due sistemi rappresentano le iniziative finalizzate al contenimento della dispersione scolastica. Queste sono le principali disfunzioni che vengono addebitate al sistema scolastico. L’innovazione ha ragione di esistere nel momento in cui vuole eliminare le disfunzioni dell’attuale sistema che sono verificabili sia a livello empirico sia a livello scientifico.

I cambiamenti necessari. La società della conoscenza, del navigare a vista, come recita il “Libro Bianco” di E. Cresson, richiede una scuola autonoma, libera, flessibile, innovativa. Se è luogo deputato alla trasmissione del sapere, dunque all’apprendimento, la scuola non può disconoscere che apprendimento, inteso come modificazione del comportamento, significa inevitabilmente cambiamento.

L’uniformità della proposta di educazione e di istruzione. Gardner sostiene che le scuole di tutto il mondo sono state da sempre caratterizzate dall’uniformità dell’educazione proposta, sia dal punto contenutistico, che organizzativo, che metodologico, che delle terminalità (obiettivi-traguardi) da raggiungere. Una scuola sì fatta, che richiede a tutti lo stesso standard, altrimenti scatta la sanzione della bocciatura, è stata caratterizzata dal principio egalitario dell’istruzione e dell’educazione, che rappresenta uno strumento di giustizia sociale. Tale scuola ha consentito a tutti le stesse opportunità, discriminando però nei risultati. L’uguaglianza delle opportunità, rivendicata dalla riforma degli anni 70, invero si è limitata all’uguaglianza del diritto di accesso a scuola. Il timore di perpetrare discriminazioni sociali in quello che è riconosciuto come diritto inscritto nell’uomo, il diritto all’istruzione, ha comportato in effetti disuguaglianza di risultati, poiché gli studenti sono stati considerati come se fossero tutti uguali, caratterizzati dalle stesse condizioni di partenza, dagli stessi ritmi, dagli stessi stili, dagli stessi interessi etc.. G. Allport, grande teorico della personalità, afferma, invece, che nessun uomo è sosia. La persona umana è contraddistinta da tratti di universalità, presenti in tutte le razze, da tratti di singolarità, di similarità e di distinzione. Per dirla con Don Milani “l’ingiustizia più grande consiste nel far parti uguali fra disuguali”. L’uniformità delle proposte educative è una grande disfunzione sia a livello socio-pedagogico, sia cognitivo. Gardner parla di intelligenze multiple, ognuna delle quali si esprime in un modo particolare. L’uniformità risulta poi essere una disfunzione anche a livello pedagogico e psicologico. Erikson in Gioventù e crisi di identità sostiene che l’identità si costruisce attraverso due processi: 1) l’integrazione con l’altro, cercando di assumere i comportamenti, le caratteristiche, le peculiarità dell’altro (la personalità si forma attraverso l’identificazione con l’altro); 2) la distinzione dall’altro, acquistando la coscienza di avere l’identità di se stessi, altrimenti si è gregge (si ha l’identità collettiva, ma si possiede la percezione di sé nel momento in cui si individuano caratteristiche proprie). Un’educazione uniforme, troppo omogenea, non risponde dunque al bisogno psicologico di identità personale. E’ necessario dunque cambiare. E’una responsabilità storica troppo grande lasciare le cose così come sono. La necessità al cambiamento è stato ravvisato ancora nell’ autonomia conferita alle scuole, che prevista dall’art. 21 della legge 59/97, dopo tre anni di sperimentazione, con il D.P.R. 275/99 è entrato a regime. E allora in che modo l’autonomia vuole combattere l’uniformità della proposta educativa? Come si può rispondere alla singolarità di ciascuno studente, in quanto persona? Con un curricolo d’Istituto che trovi spazio sia nella quota del 15, 20, 30%, riservata al curricolo locale, sia nell’ampliamento dell’offerta formativa. Il curricolo costituisce lo strumento per rispondere alla singolarità della persona umana, alla pluralità delle intelligenze multiple. La risposta all’uniformità è la pedagogia della diversità. L’autonomia organizzativa e didattica è funzionale alla pedagogia della diversità. La scuola dell’autonomia deve muoversi all’insegna della centralità del soggetto che apprende con la sua individualità, con i suoi ritmi, con le sue peculiarità, con la rete di relazioni che legano la sua famiglia ai diversi ambienti socio-culturali di provenienza. Ne scaturisce la necessità di avviare strategie di flessibilità didattica e organizzativa e momenti e modelli di personalizzazione dei percorsi formativi che devono essere certificati. La capitalizzazione delle varie esperienze d’istruzione e di formazione da parte di ogni individuo, nell’arco della propria scolarizzazione ed attività lavorativa, costituisce uno dei capisaldi del nuovo sistema di personalizzazione e di integrazione dei percorsi formativi, così come va profilandosi nei paesi più avanzati..

La personalizzazione dei percorsi formativi è un nodo difficile da “sciogliere”, anche se Bruner sostiene che con metodi e strumenti adatti si può insegnare qualunque cosa a qualsiasi età. Dice ancora Gardner: “Un’ educazione individualizzata è forse più giusta: essa non privilegia un certo tipo di intelligenza, ma si adegua alla fisionomia intellettuale di ogni studente, né persegue l’obiettivo di far assomigliare l’individuo agli altri membri della comunità. Diversamente dalla prospettiva lokiana di plasmare la persona secondo i disegni della comunità, la visione rousseauiana mira a sviluppare e a consolidare le inclinazioni naturali dell’individuo”.

Quindi l’uniformità può riguardare le finalità, ma i percorsi devono essere differenziati.

Fonti:

J. BRUNER, La cultura dell’educazione, Feltrinelli Editore, Milano 2001

H. GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli Editore, Milano 1999

L.S. VYGOTSKIJ, Psicologia pedagogica. Manuale di psicologia applicata all’insegnamento e all’educazione, Edizioni Erickson

KOPCIOWSKI J. CAMERINI, Il metodo Feuerstein. L’apprendimento mediato,  La Scuola Editrice, 2015

E. MORIN, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000

C. P. SNOW,  Le due culture, Ed. Marsilio Venezia, 2005

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