Ultime Notizie

IL CORONAVIRUS, LA CONOSCENZA E IL PENSIERO COMPLESSO (SECONDA PARTE)

6.307

Redazione- La riforma del pensiero corrente affonda le sue radici nella cultura umanistica, nella letteratura, nella filosofia e anche nelle scienze. Essa nasce dalle due rivoluzioni scientifiche del XX sec.. La prima rivoluzione è quella della fisica quantistica che ha comportato la fine, il crollo dell’universo laplaciano, del dogma deterministico, il collasso di ogni idea di unità semplice che sia alla base dell’universo e l’introduzione dell’incertezza nella conoscenza scientifica. La seconda rivoluzione, che si realizza con la costituzione di grandi riaccorpamenti scientifici, ha determinato la presa in considerazione degli insiemi organizzati, dei sistemi e la fine della teoria riduzionistica del XIX sec.. Si delinea così una rinascita delle entità globali, come il cosmo, la natura, l’uomo, che erano state “affettate come salami, disintegrate” (come sostiene E. Morin), mentre comportavano al loro interno una “complessità insostenibile” per il pensiero disgiuntivo.

Le impostazioni del pensiero che ci hanno preceduto sono ancora evidenti, ma è pur vero che già si sono formati i principi di intelligibilità del complesso a partire dalla cibernetica, dalla teoria dei sistemi, dalla teoria dell’informazione e si è elaborata una concezione dell’autorganizzazione atta a concepire l’autonomia, cosa impossibile per la scienza classica. La razionalità e la scientificità hanno cominciato ad essere ridefinite e complessificate a partire dai lavori di Bachelard, Popper, Kuhn, Hulton, Lakatos, Feyerabend. I legami fra le due culture, scientifica ed umanistica, hanno iniziato a rafforzarsi. Pensatori, scienziati, hanno occupato il posto vuoto lasciato da una filosofia ripiegata su se stessa che ha smesso di riflettere sulle conoscenze offerte dalle scienze. Essi sono J. Monod, F. Jacob, Ilya Prigogine, Henry Atlan, Hubert Reeves, Michel Cassé, Basarab Nicolescu, Jean Marc Levy-Leblond. Grazie a loro sta emergendo una (loro) cultura generale, più ricca di quella antica ed atta a trattare i problemi fondamentali dell’umanità contemporanea.

Durante il XIX sec., mentre la scienza ignorava l’individuale, il singolare, il concreto, lo storico, vi era una letteratura, soprattutto il romanzo, quello di Balzac, di Dostoevskij e di Proust, che rivelava la complessità umana. La letteratura si sforzava di raccontare, mostrare, rivelare la complessità umana celata sotto semplici apparenze. La scienza, le scienze del tempo, dimostravano di dissolvere la realtà, la complessità delle apparenze per rivelarne le semplicità nascoste. Ma ancor prima del XIX sec. tutti i capolavori della letteratura sono stati capolavori della complessità. Si pensi alla rivelazione della condizione umana nella singolarità di un individuo (Montagne), alla contaminazione del reale con l’immaginario (Don Chisciotte di Cervantes); al gioco delle passioni umane (Shakespeare). Nella letteratura di sempre noi riscontriamo un insegnamento cognitivo attraverso la metafora, la quale viene celebrata sia da Morin che da Gardner. Lo stesso Cartesio affermava che: “Ci si potrà sorprendere che i pensieri profondi si trovino negli scritti dei poeti e non in quelli dei filosofi. La ragione è che i poeti si servono dell’entusiasmo e sfruttano la forza dell’immagine” (Cartesio, Cogitationes privatae). Ma ancor meglio esprime Antoine de Espery nel “Il piccolo principe”“Non si vede bene che col cuore. L’essenziale è invisibile agli occhi”.Non a caso gli antichi greci facevano risiedere l’intelligenza nel cuore.Oggi la scienza sta andando oltre i suoi confini. Vi sono studi sulla mete e sul cervello finalizzati ad individuare se sono entità distinte: la mente, così sembra, sopravviverebbe al cervello non più funzionante.

Spiegare e comprendere sono processi differenti. Spiegare è considerare il proprio oggetto di conoscenza soltanto come oggetto, impiegando tutti i mezzi di spiegazione oggettivi che determinano le forme, la qualità, la quantità, la deterministica degli oggetti. Ma se tale spiegazione è necessaria alla comprensione intellettuale e obiettiva, è insufficiente per la comprensione umana. C’è una conoscenza che è comprensiva e che si fonda sulla comunicazione, sull’empatia e persino sulla simpatia inter-soggettiva. Così io comprendo le lacrime, il sorriso, le risa, la paura se mi immedesimo, se mi identifico, se mi proietto nel soggetto che prova questi sentimenti. Non andrò dunque a misurare la salinità delle sue lacrime, ma mi identificherò in lui, rievocando situazioni, episodi (ricordi) che mi possono avvicinare alla sua esperienza dolorosa o gioiosa.

La comprensione, sempre inter-soggettiva, richiede apertura e soggettività.
La riforma del pensiero deve incidere sulla riforma dell’insegnamento. Il mondo tecnico-scientifico concepisce la letteratura, la cultura umanistica come lusso estetico, mentre essa favorisce quello che Simon definiva il “problem solving”, ossia l’intelligenza generale che la mente umana applica a casi particolari. La riforma del pensiero consentirebbe il pieno impiego dell’intelligenza per rispondere alle sfide correnti e permetterebbe il legame fra le due culture finora disgiunte ed antagoniste. Si tratta di una riforma non programmatica, ma paradigmatica, che concerne la nostra attitudine ad organizzare la conoscenza. La riforma del pensiero (l’abbiamo già affermato), deve avere come esito la riforma dell’insegnamento e viceversa. Il rapporto fra essi è lo stesso che vi è fra società e scuola, ovvero è un rapporto circolare, ricorsivo: la scuola produce la società che, a sua volta, produce la scuola e viceversa (Kant: “i lumi dipendono dall’educazione e l’educazione dai lumi”).

Come intervenire dunque in tale rapporto e superare la contraddizione sita in esso? Agendo su uno dei due soggetti. Solo così si assisterà ad una modificazione. La riforma inizialmente sarà marginale e periferica. L’iniziativa partirà da una minoranza di persone, all’inizio incompresa e perseguitata. Ma poi ci sarà la disseminazione delle idee, che per diffondersi diverranno forza efficace. Allora si porrà impellente la domanda posta da Karl Marx in una delle sue tesi su Feuerbach “Chi educherà gli educatori?” Saranno pochi coloro che, animati dalla fede nella necessità di riformare il pensiero, avvieranno la rigenerazione dell’insegnamento. Saranno coloro che hanno già in sé il senso della loro missione (mission).

Freud sosteneva che ci sono tre funzioni impossibili per definizione: educare, governare, psicanalizzare. Morin sostiene che esse sono molto più che funzioni o professioni. Infatti il carattere funzionale dell’insegnamento riduce l’insegnante a semplice impiegato, mentre il carattere professionale porta a ridurre l’insegnante ad esperto. L’insegnamento, invece, deve andare oltre la funzione, oltre la specializzazione, oltre la professione. Deve ridiventare compito di salute pubblica: missione! Una missione di trasmissione. La trasmissione richiede certamente competenza, ma richiede anche, oltre ad una tecnica, un’arte. Nessun manuale potrà mai insegnare ad insegnare, occorre ciò che Platone chiamava “eros”, che è allo stesso tempo amore, piacere, desiderio. Piacere di trasmettere amore per la conoscenza e amore per gli allievi. L’eros permette di tener a bada il piacere legato al potere, a vantaggio del piacere legato al dono. Solo così si potrà suscitare il piacere e l’amore dell’allievo e dello studente. Là dove non c’è amore, non ci sono che problemi di carriera, di retribuzione, di noia per l’insegnamento. La missione presuppone anche la fede; in questo caso la fede nella cultura e nella mente umana.

I tratti essenziali della missione dell’insegnante possono essere così riassunti:

  • stimolare una cultura che consenta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare problemi multidimensionali, globali e fondamentali, planetari;
  • preparare le menti a rispondere alle crescenti sfide poste alla conoscenza umana dalla complessità dei problemi;
  • favorire un’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore;
  • far conoscere la storia incerta, aleatoria dell’universo, della vita, dell’uomo;
  • educare alla comprensione umana fra vicini e lontani;
  • insegnare l’affiliazione (all’Italia, all’Europa, alla sua storia, alla sua cultura, alla cittadinanza repubblicana;
  • insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando l’umanità nella sua unità antropologica e nelle sue diversità individuali e culturali, così come nella sua comunità di destino caratteristico dell’era planetaria, in cui tutti gli uomini sono sottoposti a confronto con gli stessi problemi vitali e mortali.

L’organizzazione disciplinare, istituita nel XIX sec., in particolare con la formazione delle Università moderne, si è poi sviluppata nel XX sec. con lo sviluppo della ricerca scientifica. La disciplina non ha solo a che fare con la conoscenza e con la riflessione interna su se stessa, ma anche con una conoscenza esterna. L’istituzione della disciplina comporta il rischio dell’iper-specializzazione del ricercatore e della “codificazione” dell’oggetto studiato. Mentre l’apertura, l’extradisciplinare, il multidisciplinare è necessario

più che mai in un’epoca quale la nostra.

Commenti

commenti

Lascia una risposta

L'indirizzo email non verrà pubblicato.