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STORIA ED EVOLUZIONE DELL’INSEGNAMENTO LINGUISTICO IN ITALIA

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INDICE

INTRODUZIONE……………………………………………………………pag. 2

1- STORIA ED EVOLUZIONE DELL’INSEGNAMENTO

LINGUISTICO IN ITALIA………………………………………………pag. 4

2- RACCONTARE IL TERRITORIO IN CLASSE PER RISCOPRIRE

LE PROPRIE ORIGINI………………………………………………….pag. 19

3- IL MULTILINGUISMO FA BENE ALLA SALUTE…………………pag. 30

4- DI MADRE IN FIGLIO, DI MADRE IN FIGLIA.

STORIE DI UN LINGUAGGIO D’AMORE……………………………pag. 52

5- PLURILINGUISMO A SCUOLA E IN FAMIGLIA:

UN CASO SEGUITO DURANTE IL TIROCINIO DIRETTO………pag. 72

6- CONCLUSIONE…………………………………………………………..pag. 91

7- BIBILIOGRAFIA E SITOGRAFIA…………………………………….pag. 95

INTRODUZIONE

Il mio desiderio di essere insegnante ha radici profonde, risale ai miei primi anni di scuola. Da bambina ero molto timida e introversa e mi ricordo che nel corso della prima elementare fu promossa una campagna di prevenzione della vista. Mi scoprirono una forte miopia e fui costretta, mio malgrado, a mettere degli occhiali molto spessi: allora non c’erano le lenti progressive e queste erano proprio come i fondi del bicchiere. Mi sentivo ridicola ed esposta a forti critiche. Poi grazie all’aiuto di un ottico si riuscì a trovare un tipo di occhiale che non mortificasse la dolcezza del mio viso e tutto sommato potei ambientarmi e affrontare con discrezione gli apprendimenti. Se non altro che in quinta invece ci fu un crollo, ero distratta, disattenta facevo un errore dietro l’altro. La maestra fu costretta a chiamare i miei genitori perché rischiavo l’anno scolastico. Questa era la scuola dei risultati, a un determinato insegnamento doveva corrispondere un determinato profitto, senza cercare di capire cosa ci fosse di concreto. Dietro c’erano delle questioni psicologiche non indifferenti. Mi era nato un fratellino, io ero già grande, avevo quasi dieci anni, e non gradivo l’evento. Spesso questa crisi scatena, nel primogenito, sentimenti contrastanti che lo portano a richiedere molto di più al genitore. Le mie trascuratezze a scuola erano, come dire, un’inconscia richiesta di attenzione per manifestare il malessere che stavo vivendo, ma, come al solito, mia madre non è riuscita a capire niente, la maestra, nemmeno, allora che fare. Mi sono rimboccata le maniche, sono riuscita comunque a essere promossa ed arrivare con successo alle medie, alle superiori, a lavorare, a frequentare successivamente, verso i trent’anni, l’Università e a plurilaurarmi. Mi sono ripromessa che, semmai sarei riuscita a diventare un’insegnante, per la valutazione dell’alunno, non avrei considerato troppo il mero profitto, quanto la complessità di ogni bambino in tutti i suoi atteggiamenti e forme di linguaggio verbale, non verbale, gergale, artistico-espressivo. Nel momento in cui meno me lo sarei aspettata, perché avevo appena partorito la mia primogenita Maria Vittoria, realizzando il progetto più grande della mia vita, sono anche riuscita a essere ammessa a Primaria all’Università dell’Aquila. Ho iniziato così quest’avventura che mi ha portato ad arrivare fin qui, per impostare questa tesi sul multilinguismo a scuola, tema molto attuale da riscoprire insieme. Il mio lavoro, diviso in cinque capitoli, a partire dal primo, descrive la storia ed evoluzione dell’insegnamento linguistico in Italia. Continuando poi nel raccontare il territorio per trovare le proprie origini e il perché del dialetto a scuola, mi sono soffermata ampiamente sulle evidenze scientifiche di come il multilinguismo faccia bene alla salute. Ho proseguito con “Di madre in figlia” mostra libro promossa dalle psicologhe psicoterapeute qui a Civitanova che esplora il rapporto madre-figlia attraverso tante storie e tanti linguaggi. Il confronto tra il materno e il femminile nelle generazioni trova spazio a partire dal rapporto con la propria figlia e s’incarna di pensieri, immagini, ricordi, poesie, racconti, lallazioni, ninna-nanne in modo autentico e commovente. Una traccia per lo sviluppo di tante esperienze nel riconoscimento di come il mistero della vita ci é stato donato con semplicità perché possiamo farne ricchezza e senso. Molte vicende riguardano immigrati o figli di immigrati presenti nelle nostre scuole come quella dove ho fatto tirocinio. Molti bambini hanno competenze linguistiche diverse dall’italiano, derivanti dalla loro lingua di origine, alcuni sapevano qualche parola di inglese o francese o dicevano anche qualche parola in dialetto mista all’italiano sentita nel gergo quotidiano. Altri, invece, avevano il sostegno riconducibili nel criterio di valutazione dei Bisogni Educativi Speciali. Il riconoscimento e la valorizzazione delle varietà linguistiche è un aspetto molto importante che rientra pienamente nell’approccio interculturale delle nuove indicazioni nazionali. Riprendendo una frase del noto linguista e accademico Tullio De Mauro ‘la lingua si muove come un fiume, normalmente il suo corso non si avverte, perché ci siamo dentro, ma quando parte o ritorna un emigrato’ può percepirne il suo cambiamento e la sua distanza dalla riva.[1] Allora piuttosto che tanto parlare si tratta di sapere, saper essere e saper fare una scuola multi-linguistica e multiculturale per il nuovo millennio che cercheremo insieme di confrontare.

CAPITOLO I

STORIA ED EVOLUZIONE DELL’INSEGNAMENTO LINGUISTICO

IN ITALIA

I.I I TRATTI SALIENTI DELLA STORIA LINGUISTICA ITALIANA.

La lingua è variabile, particolarmente in Italia che è un paese eterogeneo dove comunità di più antico stanziamento convivono con popolazioni di più recente immigrazione tra italiano, dialetti e altre lingue.

Il plurilinguismo in Italia non è un fenomeno passeggero, ma rivela la persistenza di un’impronta secolare che ha segnato e continua a contraddistinguere la nostra storia politico-sociale. La tendente resistenza di questo pullulare di particolarismi linguistici affonda le sue radici fino al tempo della dominazione romana e dei coevi successivi insediamenti di popolazioni etnicamente diverse.

I romani adottarono una politica liberale che rispettava le identità etniche e culturali delle popolazioni sottomesse e, pertanto, consentiva a certi fenomeni linguistici di sopravvivere, come sostrato, nelle miscele col latino. In una situazione del genere, il latino parlato evolve, inevitabilmente, per conto suo, mentre per la conservazione di quello scritto si preoccupa la chiesa. E così il bilinguismo tra parlato e scritto riproduce, in un certo senso, il distacco tra elites dotte e le masse degli analfabeti. Non per niente nella celebrazione eucaristica l’aspetto liturgico vero e proprio viene recitato in latino, mentre l’omelia è sempre pronunciata in volgare e, in ogni modo, a patire dagli inizi del IX sec., esiste l’obbligo di tradurla in volgare.[2] Da qui le origini di quel calderone linguistico e di quella distinzione marcata tra scritto e parlato, ricchi e poveri, scienze letterarie e tecniche, che renderanno difficoltosa la battaglia per il raggiungimento di uno stato comune. I volgari nelle varie zone d’Italia erano numerosi, ma il loro uso era ristretto alla sola lingua parlata, mentre la scrittura, tranne casi sporadici, restava ancora un dominio del latino. Nei secoli successivi, però, questo stato di cose comincia a cambiare, anche perché cambiano le condizioni economiche e politiche. In particolare, il progresso delle attività commerciali, in seguito all’affermarsi dei Comuni, favorì la diffusione del volgare più semplice e più adatto agli scambi di quanto non fosse il latino. Non è, dunque, a caso che le rime, testimonianze del volgare, sono scritti di carattere pratico, come carte notarili, libri di conti, lettere private. Col passare del tempo, i volgari aumentano di importanza e di prestigio, affermandosi gradualmente anche nell’uso colto e letterario. La definitiva investitura di quello che era un embrione del moderno italiano a lingua dell’uso letterario ufficiale fu promossa dal primo diallettogo della storia italiana, Dante Alighieri. Lo stesso individua nell’ambito della lingua volgare 14 dialetti principali, dividendoli in due gruppi secondo i due versanti tirrenico e adriatico dell’Appennino. Egli riteneva che nessuno di essi poteva aspirare a diventare il linguaggio eletto, comune a tutti i letterati italiani, il toscano non era che turpiloquium, e “infroniti”, quindi dissennati, coloro che, solo perché parlanti, lo ritenevano il dialetto migliore.[3] La lingua nazionale si sarebbe potuta facilmente avere in Italia, secondo Dante, se ci fosse stata l’unificazione nazionale. Alla corte dell’unico sovrano si sarebbero riuniti gli ingegni migliori di tutta la nazione e dal loro contatto quotidiano sarebbe nata una lingua che, senza identificarsi con un dialetto particolare, i dotti l’avrebbero ritenuta meglio di tutti. Non essendo politicamente possibile l’unità, il volgare illustre non poteva essere il prodotto di fattori storici e naturali, ma solo una costruzione artificiale di scrittori, poeti e ricercatori. Quindi, una lingua scritta e non parlata o parlata solo in ambienti molto ristretti, da persone di rango elevate. Quando Dante nel De vulgari eloquentia esordisce dicendo che “cercheremo tra il volgare italico quale sia la più colta e illustre loquela in Italia”, è come se, in un certo senso, subordinasse all’approvazione degli intellettuali quanto invece avrebbe dovuto emergere dal volere della popolazione. Avrebbe dovuto essere il popolo a prendere atto di una decisione presa a tavolino da una ristretta cerchia di persone e uno delle questioni cardine che accenderà tutto un dibattito sul tema nei secoli avvenire. All’inizio del sedicesimo secolo, la lingua italiana diviene più stabile e più solida, grazie anche all’intensa attività critica intorno alle radici e ai modelli dell’italiano e numerosi furono i tentativi di sistemazione grammaticale. Nel corso di questo secolo giunse al suo culmine la controversia sulla corretta linguistica da adottare nelle scritture che prende il nome di “questione della lingua”. Il letterato veneziano Pietro Bembo, nelle Prose della volgar lingua (1525) afferma l’esigenza di rifarsi al toscano letterario arcaico, rappresentato in particolare da Boccaccio per la prosa e da Petrarca per la poesia. Veniva in tal modo stabilito anche per il volgare una sorta d’imitazione, così come avevano fatto per il latino gli umanisti, i quali avevano contraddistinto in Cicerone e Virgilio i fondamentali punti di riferimento stilistico-linguistici. L’affermazione della linea di Bembo fu decretata nella stessa Firenze da un’istituzione che sarebbe rimasta a lungo un autorevole tributo della nostra lingua italiana. Si tratta dell’Accademia della Crusca nata verso la fine del cinquecento grazie al contributo di un gruppo di dotti che si ponevano il proposito di distinguere la farina dalla crusca, ossia le parole buone da quella rozze e discordanti. Il tipo di lingua contemplato da Leonardo Salviati (Firenze 1540-1589), affermato filologo del tempo, e dagli estensori del Vocabolario degli Accademici della Crusca (1612), è principalmente il fiorentino dei grandi del trecento. Tale vocabolario favorì lo sviluppo di una tendenza classicista che respingeva l’uso di parole nuove legate al progresso delle conoscenze e in tal modo si accentuava il distacco tra la lingua scritta e quella parlata. È soltanto a partire dal secondo Ottocento che l’italiano scritto si avvicina all’italiano parlato. Nel nostro paese la comunicazione orale e familiare era rimasta per secoli dominio esclusivo dei dialetti: la gente parlava in milanese, veneziano, in napoletano, marchigiano, non esisteva un italiano comune. Ancora adesso, per dire, a casa, con mia figlia, preferisco parlare in dialetto che in italiano perfetto, certo non tutto, qualche parola, ma così mi sento più a mio agio. L’assenza di una norma comune, la frattura tra scritto e parlato e la conseguente scarsezza di possibilità espressive erano motivi fondamentali della mediazione linguistica di Alessandro Manzoni. Nello sforzo di risolvere questi problemi, lo scrittore milanese scrisse tre versioni differenti del suo capolavoro, Promessi Sposi. Il Manzoni riconosce che la lingua è un bene di tutti, non un patrimonio riservato a poche persone colte. La lingua letteraria rappresenta solo una parte del patrimonio linguistico, il quale deve adeguarsi ai bisogni comunicativi dell’intera società dei parlanti. Da un lato c’è il rifiuto del purismo che pretende di applicare la lingua del passato alle esigenze del presente, dall’altro, il riconoscimento della priorità dell’uso parlato su quello scritto. “Com’è possibile una lingua senza una società che l’adopri a tutti gli usi della vita, vale a dire una società che la parli?” sosteneva Manzoni che vedeva nel fiorentino vivo, cioè effettivamente parlato, la base migliore per realizzare l’unità linguistica. Con la prosa semplice ed efficace dei Promessi Sposi il Manzoni diede pratica attuazione al suo ideale di lingua “viva e vera”, valida per tutti gli italiani.[4] Il fatto di poter contare su un così autorevole punto di riferimento favorì la fortuna delle teorie manzoniane, che ebbero una notevole influenza sulla formazione linguistica di molti italiani. A quelle teorie s’ispirarono programmi e testi scolastici. Una posizione diversa da quella di Manzoni fu sostenuta dal grande linguista Graziadio Isaia Ascoli. Questi, nel Proemio all’Archivio Glottologico Italiano del 1873, sottolinea con particolare vigore lo stretto rapporto intercorrente tra la questione della lingua e la vita culturale del Paese. Le vicende storiche non legittimano più il primato di Firenze, che non ha in Italia un ruolo di guida paragonabile a quello di Parigi in Francia. Secondo l’Ascoli è assurda, per esempio, la pretesa dei manzoniani di far accettare dai parlanti di tutt’Italia le forme fiorentine novo, bono, foco in luogo di quelle ormai nazionali nuovo, buono, fuoco. L’unificazione linguistica non sarà conseguita imponendo d’autorità una certa norma, ma risulterà da un’azione più profonda, che promuova ed estenda la circolazione della cultura, colmando il solco che divide la ristretta cerchia degli intellettuali dalla rimanente popolazione.[5] Questi nuovi strati cittadini ebbero subito bisogno d’intellettuali non più collegati alla Chiesa, ne di provenienza nobiliare. Lo Stato non è più visto come braccio secolare della Chiesa, ma come una naturale forma associativa degli uomini. Pertanto i primi intellettuali dei ceti mercantili e borghesi utilizzavano forme di dialetto geneticamente imparentati in maniera che i dialetti adiacenti siano tra loro amalgamabili e comprensibili, mentre non lo siano più quelli alle estremità. Queste tecniche vennero applicate anche nel repertorio linguistico italiano in cui si passa da una varietà all’altra attraverso una gamma di varietà intermedie amalgamabili, disposte su una linea ipotetica rappresentata dall’italiano standard e alle estremità usi dialettali non più utilizzati. Da questo parallelismo e antagonismo tra sistemi dialettali e sistema linguistico nazionale ne deriva una presa di coscienza dell’autonomia strutturale dei primi nei confronti della lingua ritenuta normativa e la situazione dei dialettofoni che apprendono l’italiano è, in linea di massima, simile rispetto a quella di chi apprende una seconda lingua. Può accadere che si attraversino delle tappe intermedie di apprendimento in cui possono prendere corpo nuovi risultati, conseguenza del comporsi della tradizione linguistica italiana con le molteplici tradizioni linguistiche dialettali. Specialmente nella sfera della produzione orale, esse si sono formate a mano, a mano che gli ambienti abituati all’uso dialettale si sforzavano di usare la lingua comune. L’agente più importante della variazione della lingua italiana è principalmente lo spazio, alla cui azione si deve la nascita di quelli che Telmon, linguista e dialettologo italiano, definisce sistemi dialettali intermedi o italiani regionali. Come disse Camillo Benso Conte di Cavour “l’Italia è stata fatta, bisogna fare gli italiani”, e quest’opera di amalgamare tutti in un’azione comune, contraddittoriamente, è avvenuta con la prima guerra mondiale, quando giovani da tutte e parti d’Italia sono stati chiamati al fronte per combattere tra il 1915 e 1918 la Grande Guerra. Erano ragazzi di ogni ordine e grado, uniti per una causa comune che dovevano sforzarsi di comunicare reciprocamente il linguaggio della guerra, della vita e della morte. Molte sono le canzoni popolari ispirate a questo frangente, tra le tante, ‘la canzone di Pietro’ di De Andrè che dice ”Dormi tranquillo in un campo di grano, non è una rosa non è un tulipano, che ti fan veglia dall’ombra dei fossi, ma son mille papaveri rossi…”. In queste strofe si concentra la vita del fronte in cui i soldati semplici, i fanti di tutt’Italia sono i protagonisti. Lontanissimi dai propri affetti, in un’epoca priva di sistemi di comunicazione invocavano con urla strozzate la “Mamma” per esorcizzare la paura della morte, senza una risposta, non sentita neppure dal compagno d’arma perché assordato dal fragore dei combattimenti. Ma, affinché la testimonianza del sacrificio al prezzo della propria vita resti viva, occorre che sia fatta luce nel buio in cui l’homo homini lupus correntemente s’incatena. All’indomani dell’unificazione la percentuale degli italofoni si aggirava al solo 2,5% su 25milioni di abitanti, benché fosse più estesa la comprensione passiva dell’italiano, ovvero la capacità di comprendere la lingua senza parlarla. Il primo passo intrapreso nel dopoguerra fu quello di rendere più capillare l’istruzione e l’alfabetizzazione lungo la penisola. Un processo che fu certamente utile, ma che non eliminò completamente il problema. Altro stimolo alla nascita dell’Italiano come lingua condivisa furono sicuramente le migrazioni interne dalle campagne alle città, dal sud al nord. Ma, a fare la differenza, furono senz’altro la stampa e i mezzi di comunicazione di massa, allora rappresentati dalla radio e successivamente dalla TV. Ognuno di questi mezzi contribuì, non solo a creare un’apparenza condivisa all’unità nazionale, ma anche la possibilità di apprendere la lingua italiana e diventarne ‘portatrici’ prima la radio nel 1926 e poi la televisione nel 1953, riuscirono letteralmente a irrompere nelle case degli italiani, accelerando e portando a compimento il processo di italianizzazione cominciato da tempo. Progressivamente con l’aumento dell’interconnessione dovuta alla diffusione del computer, satelliti, reti telefoniche e telematiche si è ulteriormente favorito lo scambio d’informazioni in tempi reali, fondamentale, in questo contesto, è stato internet e successivamente la diffusione dei social network. L’imposizione di una cultura generalizzata è stata favorita dalla globalizzazione economica, con la creazione del mercato globale. Le aziende occidentali hanno iniziato a trasferire la produzione, o parte di essa, in Paesi in cui la manodopera costa meno (in Asia, Africa o America Latina), processo reso ancora più semplice dalla tecnologia e la crescita delle risorse tecnologiche. Fin tanto che tale tendenza non acquisisce i caratteri d’imposizione e assimilazione culturale tout court, ma s’integra alla cultura locale o avviene uno scambio tra i popoli, la mondializzazione è in questo senso un arricchimento culturale per tutti. Spesso, però, la globalizzazione culturale rischia di distruggere le tradizioni locali e perfino la lingua, si pensi all’uso di anglicismi nel linguaggio dei media, in politica, economia e nello slang giovanile o lavorativo anche quando abbiamo in italiano un termine equivalente.[6] Per le nuove generazioni che sono cresciuti in questo clima, tutto questo sembrerebbe normale, ma per gli adulti e soprattutto gli anziani, il contorno crea paura, tensione ed effetti di ritorno.

Secondo recenti dati diffusi dall’Istat a fronte di report mirati sulle lingue, l’italiano, tutto sommato, si mantiene stabile, diminuisce invece l’uso del dialetto, mentre aumenta la diffusione delle lingue straniere e dei linguaggi social network tra i giovani.[7]

Il regime fascista potenziò fortemente il disprezzo per il dialetto, in quanto, favorire l’uso del dialetto era considerato in contrasto con le direttive spirituali e politiche del regime, rigidamente unitarie. Il regionalismo e i dialetti erano ritenute espressioni marginali e residui dei secoli di divisione e di servitù. Nel secondo dopoguerra il dialetto suscitò l’interesse degli intellettuali e degli artisti più sensibili tra cui Luchino Visconti, Ignazio Buttitta, lo stesso Pasolini. L’uso del dialetto riavviava a una scelta di campo culturale e politica. Negli anni sessanta e settanta la cultura giovanile di protesta assunse il dialetto come forma di contestazione: “Mo che il tempo s’avvicina” fu la testata di un giornale di origine sessantottina. Successivamente e, direi attualmente, i mass media con tutte le loro forme di comunicazione, gerghi in codice, rischiano di appiattire e sommergere registri linguistici locali. Già, il padre della pedagogia, Jean Jacques Rosseau notava: “ per insegnare il latino a Giovannino non basta conoscere il latino, bisogna conoscere Giovannino” nel suo contesto di vita e nelle sue origini. Occorre, dunque, fare qualcosa, non possiamo lasciare che le nostre tradizioni spariscano. Ad ogni modo, nonostante non conosca molti modi di dire, con mia figlia parlo in dialetto. Certe espressioni sembrano più efficaci quando ‘je dico che essa ad’è la vella de mamma e che je vojio tando vene’. Peccato però, se parli ai tuoi figli in dialetto, quando arrivi all’asilo disimparano tutto e a scuola, se parli in dialetto, tirano su il naso. Se si continua così, con queste tendenze, non insegneranno più niente e si comunicherà solamente con wattsapps. Comunque nella scuola dove ho fatto tirocinio, ho sentito alcuni bambini stranieri dire tra loro alcune parole nel gergo, come: “questo me piace o passame la penna…”, quindi il dialetto fa anche integrazione. E’ stata interessante anche un’iniziativa che ho avuto modo di fare con un’associazione locale con cui collaboro, che si chiama “donne di carta”. Quest’associazione culturale no profit, diffusa in tutta Italia, cerca di promuovere il piacere del libro e della lettura, rifacendosi al romanzo Fahrenheit 451 di fantascienza di Ray Bradbury. Ambientato in un imprecisato futuro, per me molto attuale, si descrive una società dispotica in cui leggere o possedere libri è considerato un reato, per cui, così facendo, molti libri vengono bruciati.[8] Se vuoi avere un libro lo devi imparare a memoria. In questo ci adoperiamo noi, impariamo brani di libri, poesie, racconti a memoria, come abbiamo fatto con il libro della Vergara, di Deborah Iannacci. Essa rappresenta la matrona che ha il governo della casa nel retroterra marchigiano. È stata, veramente, una bellissima esperienza condividere la mente, le ricette, la laboriosità, l’ingegno della Vergara in un’agenda libro che accompagna ogni donna e ogni mamma per tutto il corso dell’anno, in cui poter scrivere considerazioni, desideri, suggerimenti: perché la Vergara ci sa fare, ci sa prendere per la gola, con la sua arte culinaria del buon cibo. Uno dei suoi dolci preferiti è il frustingo che è un dolce tipico marchigiano a base di frutta secca e fichi, in ascolano è detto frestinge, in feremano frustingo, in maceratese frostingo e nel pesarese bostrengo.[9] Si racconta che il frustingo sia il più antico dolce di Natale, al punto di essere più remoto ancora del Natale stesso, e che la sua ricetta, che risale a più di duemila anni fa, sia passata dalle mani etrusche a quelle picene. Il frustingo era quindi un pane povero e sostanzioso, apprezzato anche dai romani, che lo chiamarono panis picentius, ed è stato anche oggetto di interesse di Plinio, il quale descrisse come veniva consumato nel latte mielato. Di questa conoscenza ne ho fatto tesoro, l’ho portata a scuola e, in occasione di una lezione, mi sono attivata per trasmetterla ai bambini, unendo le tradizioni culinarie a qualche parola di dialetto con i numeri delle ricette, il gusto della pratica, la storia, la poesia e tanti auguri di Buon Natale.

1.2 NEOPLURILINGUISMO E LE LINGUE IMMIGRATE NELLA SCUOLE ITALIANE.

“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra diseguali” scrisse don Milani nel 1967 nella sua Lettera a una professoressa, attuale soprattutto adesso nella nostra società contraddistinta da scenari di supercontatto e di superdiversità linguistica. La portata linguistica dei fatti sociali è notevole e, a volte, l’azione formativa e contaminativa verso il plurilinguismo proviene dal basso in termini di valorizzazione delle diversità e accrescimento delle competenze. Quanto la diversità linguistica coesiste e circola all’interno di una scuola, di una classe, di un quartiere, diventa parte di esso. Negli ultimi tre decenni, la presenza degli alunni di origine straniera nella scuola italiana è cresciuta di circa 10 punti percentuali, passando dallo 0’06 % dell’a.s. 1983/84 al 9,2% dell’a.s. 2015/2016. Tra questi bisogna distinguere gli stranieri nati in Italia e quelli neo arrivati che presentano caratteristiche e problematicità proprie. Nell’a.s. 2013/2014 gli alunni con background migratorio nati in Italia hanno superato quelli nati all’estero, sono oggi il 55,3% di tutti gli alunni di origine straniera. Di questi, dai sei anni in su, la lingua prevalente in famiglia è l’italiano. Oltre all’italiano, il repertorio linguistico dei bambini con background migratorio è composto naturalmente da molte lingue immigrate oltre che all’inglese, francese o altre lingue comuni a livello internazionali.[10] La 3^C, la classe in cui ho fatto tirocinio, come ho precedentemente accennato, è caratterizzata da una forte presenza di stranieri, in maggioranza nati in Italia, di origine tunisina, nigeriana, pakistana e un alunno albanese. Alla fine della prima elementare si sono inoltre aggiunti due alunni con bisogni educativi speciali che, sommati ai precedenti, ne sono attualmente 4, più una bambina in attesa di essere valutata per DSA. Quando si ha un figlio con handicap ci si affida alle cure della medicina occidentale considerandola salvifica e sperando in un processo di guarigione totale; oppure ci si scontra con il proprio modello di cura, facente parte del bagaglio culturale legato alla terra in cui si è nati, e, cosi facendo, sorgono gravi conflitti e problemi d’incomprensione per la presa in carico del figlio con deficit. In alcune culture la rappresentazione dell’handicap va a collidere con il modello occidentale, poiché diversi popoli ritengono il figlio sia “diverso” perché detentore di poteri magici, perché mandato dagli antenati o, in quanto, spirito reincarnato. Il tranello in cui non si deve cadere è proprio di costituire una gerarchia tra i diversi modi di pensare la disabilità. Gli operatori devono esser capaci di costruire spazi d’incontro neutri, spogliati di pregiudizi e stereotipi, in cui sia possibile il dialogo e l’incontro tra culture diverse. Sicuramente questa non è una missione facile, ma neanche impossibile. Le difficoltà che si riscontrano sono parecchie e spesso ci si ritrova a fare i conti non solo con gli stranieri ma con i propri concittadini. Le basi che fanno da sostegno a un approccio sostenibile centrato sulla persona e sulle sue qualità sono quelle di Carl Rogers. Il principio, secondo cui ogni persona possiede in sé un’energia vitale interiore chiamata “tendenza attualizzante”, mira all’autorealizzazione[11]. Essa può essere ostacolata, può subire danni, arresti, ma non può essere distrutta e, se messa in una condizione facilitante e, nella misura in cui una persona si sente accolta e accettata, esprimerà il suo massimo empowerment. Attivare quindi progetti interculturali significa lavorare non solo sugli immigrati, ma anche e soprattutto sugli autoctoni, per costruire uno spazio d’incontro, dialogo e riconoscimento reciproco, basato sulla dignità e sul rispetto dell’essere umano in quanto tale e a prescindere dalla sua provenienza. Dal canto suo, la scuola multilinguistica del terzo millennio, in tutte le sue molteplici accezioni, fisica, documentaria, informativa, diventa il prerequisito essenziale affinché ogni insegnamento possa essere davvero per tutti. Parlare di accessibilità significa non soffermarsi solo sulla parte architettonica e quindi scale, ascensori, bagni attrezzati, ma anche e soprattutto occuparsi dell’accessibilità intellettiva, quindi libri interattivi, servizi multimediali e on line, ausili audiovisivi e sensoriali. Per un’appropriata formazione sarebbe interessante accedere al Centro di Documentazione della Lega del Filodoro che ho avuto modo di frequentarlo come volontaria. La struttura è presente a Osimo e il suo obiettivo principale è quello di organizzare tutto il materiale scientifico e didattico elaborato dai professionisti dell’Ente relativo alla sordocecità e alla pluriminorazione psicosensoriale. Un patrimonio che la Lega del Filo d’Oro mette a disposizione della formazione dei propri dipendenti e di tutti coloro che sono interessati ad approfondire questo tipo di argomenti. Il Centro di Documentazione, inoltre, ha raccolto in abstract le pubblicazioni dei dipendenti e consulenti della Lega del Filo d’Oro, in un catalogo di oltre 50 anni di attività nell’ambito della diagnosi, della valutazione, della riabilitazione e dell’educazione funzionale. La mia tutor mi ha poi stimolato a sviluppare una lezione dialogica e interattiva con tutti i bambini che ho intitolato “ ho fatto pace con le mie paure”. I bambini, attraverso i miei feedback iniziali, hanno cercato di prendere coscienza delle proprie paure, chiamandole con il loro nome. In albanese paura si dice frikè, in afrikaans vrees, in inglese fear, in francese peur. Si sono sviluppate così idee ed esperienze su come hanno fatto fino ad ora e possono fare in un prossimo futuro per risolvere le loro difficoltà. Attraverso racconti individuali e corali e altre mie letture e suggerimenti hanno esposto ed elaborato le loro paure comunicandole per superarle insieme: perché solo rispettando le nostre emozioni, tratti caratteristici e valori contestuali potremo ripartire daccapo da ogni caduta per rialzarci, riflettere, rielaborando i nostri conflitti. La paura maggiore riscontrata è quella del distacco dai genitori, di crescere, di diventare grandi e la paura del diverso. Tra le tante storie un raccontino che abbiamo riscritto insieme s’intitola “Libertà e fiori gialli” che descrive quanto segue.

‘Un giorno un uomo decise di curare il suo orticello davanti alla sua casetta, per farne un perfetto tappeto verde all’inglese. Dedicava al suo prato tutti i momenti liberi.

Era quasi riuscito nel suo intento, quando, una primavera, scoprì che nel suo prato erano nati alcuni tarassachi dai brillanti fiori gialli.

Si precipitò a sradicarli, ma il giorno dopo altri due fiori gialli spiccavano nel verde prato. Comprò un veleno potente, niente da fare.

Da quel momento la sua vita divenne una lotta contro i tenaci fiori gialli, che ad ogni primavera diventavano più numerosi.

“ Che cosa posso fare confidò scoraggiato alla moglie.

“ perché non provi ad amarli?” gli rispose tranquilla la moglie.

L’uomo ci provò e dopo un po’ quei brillanti fiori gialli gli sembrarono un tocco d’artista nel verde smeraldo del suo prato.

Da allora vive felice perché quando ti lasci guidare dall’amore non ti smarrisci mai’. Quindi non bisogna aver paura del diverso, quello di cui oggi diffidiamo, domani lo apprezziamo perché lo vediamo in modo differente. Poi Hamin ci ha parlato delle verdi colline della sua Tunisi dipinte di fiori gialli e viola che man mano che si procede verso sud, nel deserto, del verde cobalto, ne rimane solo il profumo e il ricordo. Un biologo Stephen Joy Gould e Joenne Brunner, celebri psicologhi americani, hanno individuato nel narrare un processo primario della strutturazione della mente umana.[12]

E’ trasformandolo in narrazione che il bambino si appropria del mondo, costruisce la propria personalità, l’immagine di sé nella quale s’identifica e con la quale si rapporta al mondo esterno.

In questo senso raccontare è mettere ordine, individuare nessi, selezionare nelle congerie degli stimoli e delle percezioni qualcosa che si sottragga al flusso del tempo per dare leggerezza.

Leggerezza come reazione al peso del vivere e del morire, reazione al continuo morire di cui noi siamo fatti.

“Perché è difficile fare le cose difficili”, come scriveva Rodari in una sua famosa poesia, “parlare al sordo…..mostrare la rosa al cieco”…ma quel che è più complicato “è liberare gli schiavi che si credono liberi”…..questa è la scommessa da vincere insieme provando a condividere un plurilinguismo sano che più propriamente si riferisce alla capacità degli abitanti di una zona geografica di esprimersi in diverse lingue e linguaggi, stando bene insieme.[13]

1.3 L’IMPOTANZA DEL MULTILINGUISMO IN EUROPA

Fin dalla loro istituzione, l’Unione Europea e il Consiglio d’Europa si occupano di educazione linguistica, multilinguismo, plurilinguismo e politica linguistica; l’analisi della mole davvero notevole di documenti, programmi, ricerche europee in merito testimonia l’interesse per le lingue; inizialmente basato sulla presa in carico della necessità di strumenti comunicativi nuovi e di nuovi modi per imparare le lingue straniere in un’Europa caratterizzata da una sempre più evidente mobilità internazionale che nei primi anni Settanta si è concretizzato nel progetto ‘Lingue Vive’. Questo interesse si è articolato nel tempo in riflessioni e azioni che vanno a toccare aspetti economici, sociali, culturali, educativi, identitari dei cittadini europei. I risultati e le ricadute pratiche vengono puntualmente monitorati anche attraverso confronti comparativi tra le diverse nazioni europee.[14] In ogni caso però la stesura e la diffusione dei documenti europei riguardanti le lingue ha promosso una ricca riflessione culturale e scientifica in merito al multilinguismo. In ambito scientifico si distingue tra plurilinguismo e multilinguismo: il primo fa riferimento alle competenze individuali di un soggetto relative alla capacità di imparare e usare più lingue, il secondo invece vede il fenomeno della molteplicità di codici di comunicazione non dal punto di vista della persona ma da quello sociale. Il multilinguismo fa riferimento alla presenza all’interno di una comunità di più lingue a disposizione dei parlanti, anche se non necessariamente conosciute e usate da tutti i parlanti. Entrambe le prospettive non distinguono né fanno preferenze tra una lingua o un’altra. Nei documenti del Consiglio d’Europa questa distinzione è sempre presente, mentre per l’Unione europea le due accezioni vengono fatte rientrare entrambe sotto il termine multilinguismo: “Il termine di multilinguismo si riferisce sia al fatto di parlare lingue diverse in un determinato ambito geografico, che alla capacità di una persona di parlare più lingue”.[15] Plurilinguismo inoltre oggi tende a sostituire il termine bilinguismo, a sottolineare che un individuo non necessariamente conosce “solo” due lingue e che le caratteristiche sociali e cognitive di chi conosce due lingue sono le stesse di chi ne conosce più di due. Ancora negli anni Sessanta il bilinguismo era visto come causa di problemi nello sviluppo cognitivo, psicologico e affettivo, di ritardo linguistico e d’insuccesso scolastico: la soluzione adottata nella maggior parte dei casi è stata quindi l’adozione di politiche sociali e scolastiche volte a far avvenire il più presto possibile l’assimilazione degli stranieri nella lingua e nella cultura dominanti. Dal punto di vista diacronico, Baker distingue:

– un periodo detto degli effetti negativi, che va circa dal 1920 al 1960, nel quale appunto l’opinione dominante tra gli accademici era che il bilinguismo avesse un effetto negativo sul pensiero e sullo sviluppo psicologico;

– un periodo degli effetti neutri, che in parte si sovrappone al precedente, durante il quale una serie di ricerche dimostrarono che sul piano del quoziente intellettivo non c’erano differenze significative tra monolingui e bilingui;

– un periodo degli effetti additivi.[16]

Nel 1962 viene pubblicata la prima ricerca documentata sugli effetti positivi del bilinguismo, ad opera di Peal e Lambert in Canada, che dimostrò i limiti della metodologia fino a quel momento adottata per misurare le differenze intellettive di monolingui e bilingui e come un bilinguismo bilanciato portasse vantaggi cognitivi. Allo stesso modo anche il significato e la definizione di “bilingue” si è evoluta nel tempo, fino ad arrivare all’accezione oggi alla base della ricerca scientifica e dei documenti europei. Dalla classica definizione di Bloomfield del 1933 secondo cui il bilinguismo è “il controllo nativo di due o più lingue”, il termine si è articolato fino a divenire un termine “ombrello”, all’interno del quale si possono riconoscere diverse situazioni e diversi profili di competenza linguistica: come scrive Baker è vago se non impossibile definire chi è bilingue e chi invece non lo è, molto più utile è individuare le distinzioni e le dimensioni che circondano il termine “bilinguismo”. Come sostiene Titone la domanda importante non sarebbe “questa persona è bilingue?”, ma piuttosto “In che modo questa persona è bilingue?”.[17] Il bilinguismo perfetto infatti, quello della definizione di Bloomfield, è una delle tipologie di plurilinguismo, oltre ad essere una delle più rare: oggi l’individuo plurilingue è colui che conosce più lingue e/o dialetti e ne ha di ognuno un profilo diversificato e personale negli usi, nelle competenze, nelle abilità; la personalità plurilingue è inoltre sempre anche una personalità pluriculturale. Dal punto di vista cognitivo e psicologico i vantaggi del plurilinguismo, pur studiati e dimostrati da molto tempo, sono un campo vastissimo e ancora aperto: “even if half of the world’s population is ‘bilingual’, we are barely scratching the surface in understanding the impact of knowing more than one language”.[18] In linea con le indicazioni della politica europea: il plurilinguismo precoce riserba benefici cognitivi della mente plurilingue.

Nel superare l’idea monolitica di un unico “periodo critico” che finisce con la pubertà, all’interno del quale il bambino impara le lingue senza difficoltà e raggiunge competenze simili ai nativi per poi perdere questa capacità, derivata dagli studi di Lennenberg del 1967, oggi s’individuano almeno tre “finestre temporali” per l’acquisizione del linguaggio, corrispondenti ad altrettante fasi di maturazione cerebrale:

  • la prima infanzia (0-3 anni);
  • la seconda infanzia (4-8 anni);
  • la terza infanzia (9-22 anni).

Nei primi due periodi il cervello del bambino è caratterizzato da potenzialità neurologiche (in primis un’elevatissima plasticità neuronale), capacità mnemoniche implicite che favoriscono l’interiorizzazione spontanea di aspetti fonetici e morfosintattici, ricettività neurosensoriale che permette di acquisire una lingua attraverso l’esperienza; tali caratteristiche concorrono a costituire delle “finestre temporali privilegiate per l’esposizione a più lingue”.[19] Un altro “mito” negativo da sfatare rispetto al bilinguismo precoce riguarda la credenza che i bambini bilingui abbiano tempi di acquisizione delle lingue più lunghi dei bambini monolingui: la ricerca ha dimostrato che entrambi imparano la lingua o le lingue alle quali sono esposti negli stessi tempi, alla stessa velocità: i bambini esposti ad ambienti bilin-multilinguismo sviluppano, infatti, fin dai primi mesi di vita strategie di apprendimento linguistico più flessibili rispetto ai bambini che imparano una sola lingua. I bambini bilingui sembrano avere vantaggi non solo linguistici ma anche più generalmente cognitivi: per esempio, i bambini bilingui hanno un maggior controllo esecutivo sull’attenzione in compiti non verbali che richiedono di risolvere problemi o di selezionare e ignorare elementi di interferenza sul compito. Sono vantaggi che si mantengono per tutta la durata della vita; il plurilinguismo precoce apre le porte ad una serie di benefici che si estendono ben oltre l’infanzia: […] a rendere prezioso il “regalo” di una lingua in più durante la prima infanzia non è tanto il “tipo” di lingua (inglese invece che cinese) o la “quantità” di lingua (riuscire a fare e dire esattamente le stesse cose nella L2 e nella L1) quanto i processi di sviluppo cognitivo, affettivo, emotivo, culturale che l’accostamento alle altre lingue mette in moto. Con Fabbro, neuro pedagogista, si afferma che “conviene essere bilingui”: in particolare, due ricerche dimostrano come il possesso di più lingue possa essere collegato positivamente alla creatività e come il plurilinguismo sia uno dei fattori di protezione dalla decadenza cognitiva connessa con la vecchiaia.[20] Una ricerca promossa dalla Commissione Europea (2009) ha cercato di stabilire il legame tra plurilinguismo e creatività; dall’analisi di trent’anni di studi scientifici europei si ricava che la conoscenza di più lingue comporta condizioni specifiche collegate alla creatività. In particolare il plurilinguismo influisce positivamente su sei fattori legati al concetto multidimensionale di creatività:

– la flessibilità mentale: il plurilinguismo aumenta l’adattabilità della mente in funzione di diverse situazioni comunicative e interculturali;

– la capacità di risolvere problemi che riguarda le capacità di analizzare e catalogare le informazioni, valutare tutte le alternative, pianificare azioni, risolvere tasks;

– le abilità metalinguistiche che comprendono la sensibilità nei confronti delle lingue, la consapevolezza delle caratteristiche di ogni lingua, l’identificazione delle ambiguità nella comunicazione;

– la capacità di imparare, in particolare per quanto riguarda le capacità mnemoniche;

– le abilità interpersonali: il plurilingue riconosce i bisogni dell’interlocutore, si comporta in modo coerente al contesto comunicativo, sa interagire con differenti interlocutori, possiede sensibilità e competenze interculturali;

– i processi di invecchiamento: la pratica di più lingue nel corso della vita rallenta alcuni processi di decadimento cognitivo legati all’età.

Nell’UE si contano oltre 60 lingue autoctone regionali o minoritarie, parlate da circa 40 milioni di persone, fra cui il catalano, il basco, il frisone, le lingue sami, il gallese e lo yiddish.

La Commissione Europea mantiene un dialogo aperto incoraggiando la diversità linguistica e adoperandosi per preservare questo patrimonio. Lo status giuridico di queste lingue e la misura in cui ricevono sostegno sono tuttavia determinati dai governi nazionali.

Un’importante fonte di fondi per iniziative volte a tutelare e a promuovere l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue minoritarie è ERASMUS+, un programma dell’UE che abbraccia i settori dell’istruzione e della formazione.

Il principale obiettivo in quest’ambito è ambizioso progetto è: fare in modo che tutti i cittadini dell’UE possano comunicare in due lingue straniere oltre che nella loro lingua madre.

Il modo migliore per raggiungere questo risultato sarebbe insegnare ai bambini due lingue straniere fin dalla prima infanzia. Vengono adottate altre misure per aiutare i paesi dell’UE a migliorare i programmi di istruzione al fine di garantire che, al termine del loro percorso scolastico, gli studenti abbiano maggiori competenze linguistiche.[21]

L’UE promuove l’apprendimento delle lingue per:

  • aiutare più persone a studiare e vivere all’estero;
  • favorire la comprensione reciproca tra persone di diverse culture;
  • fare affari in Europa in maniera efficace;
  • stimolare l’industria delle lingue (traduzione e interpretazione, insegnamento delle lingue, tecnologie linguistiche, ecc.).

CAPITOLO II

RACCONTARE IL TERRITORIO IN CLASSE PER RISCOPRIRE LE PROPRIE ORIGINI

2.1. AGRICOLTURA SOCIALE E TERRITORIO, INCLUSIONE, INTEGRAZIONE E SOSTENIBILITÀ ECOLOGICA.

Con agricoltura sociale si fa riferimento al’uso terapeutico delle attività presenti in un’azienda agricola condotte secondo criteri di responsabilità etica sostenibilità ambientale dagli imprenditori agricoli. A questo proposito Daniela Pavoncello, che è una ricercatrice dell’INAPP, Istituto nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche, ha curato insieme ad altri colleghi un’indagine sul rapporto tra agricoltura sociale e disabilità. Centosessantotto delle circa mille aziende censite hanno partecipato restituendo una fotografia dell’agricoltura sociale in Italia.

«Dalla nostra indagine – spiega la ricercatrice in un magazine dedicato al racconto sociale, al volontariato e alla sostenibilità economica – è emerso che c’è maggiore condivisione, solidarietà e opportunità che incidono sul contesto, al punto che si creano gruppi di acquisto solidale e progetti di vita…-continuando- un giorno un ragazzo mi ha detto che aveva finalmente un motivo per cui alzarsi la mattina e in quelle parole c’era l’orgoglio di vedere il frutto del proprio lavoro».[22]

Quello dell’agricoltura sociale oltre che essere un modello d’innovazione sociale è anche un modello valoriale che dovrebbe essere trasmesso e diffuso alle comunità. Le migliori esperienze sono quelle con i disabili psichici che diventano soggetti attivi perché crescono il livello di autostima e di conseguenza diminuiscono l’uso di psicofarmaci.

Secondo i dati del Ministero delle politiche agricole, alimentari e forestali in Italia sono oltre mille le esperienze di agricoltura sociale con oltre 390 cooperative sociali che danno lavoro a 4 mila occupati e sviluppano più di 200 milioni di euro di fatturato. Le attività di agricoltura sociale sono svolte nel 50% dei casi circa da persone con disabilità, cui seguono disoccupati con disagio, minori, studenti in alternanza scuola-lavoro e anche immigrati.

La fattoria sociale di Montepacini a Fermo è una di queste realtà. Il 20 marzo 2018 si sono svolti, a questo proposito, una serie di convegni in tutta Italia intenti a promuovere la comunità e la sostenibilità ambientale da parte dell’Ordine degli Assistenti Sociali. L’attenzione è stata posta su questo tema per promuovere e sostenere a livello regionale percorsi innovativi già in atto. Questo ha rappresentato un momento di incontro tra le realtà impegnate in percorsi di agricoltura sociale, le istituzioni e le comunità locali, intorno ai valori della Carta dei Principi dell’Agricoltura Sociale che è stata redatta attraverso un percorso partecipato dalle centinaia di realtà aderenti al Forum.

La fattoria sociale di Montepacini, come già accennato, si occupa, oltre che d’inserimento socio educativo di lavoratori con disabilità e lavoratori svantaggiati, immigrati, anche di prestazioni e attività sociali e di servizio per comunità locali, prestazioni e servizi che affiancano e supportano le terapie mediche, psicologiche e riabilitative anche attraverso l’ausilio di animali allevati e la coltivazione di piante appropriate, progetti finalizzati all’educazione ambientale e alimentare nelle scuole, alla salvaguardia della biodiversità nonché alla diffusione della conoscenza del territorio attraverso l’organizzazione di fattorie didattiche per accogliere scuole in età scolare e prescolare.[23]

Quando il cielo fa da sfondo e gli strumenti didattici sono i campi e la natura, c’è un altro modo di fare scuola per imparare a conoscere e condividere. Il modello delle fattorie didattiche è andato sempre più affermandosi in Italia, soprattutto negli ultimi anni super tecnologici e poco realistici. Il ricercatore americano Richard Louv, nel suo libro “L’ultimo bambino nei boschi”, parla di sindrome da deficit di natura, un disturbo endemico tra i bambini e le bambine delle società odierne. I sintomi sono depressione, sradicamento dal mondo e difficoltà di concentrazione, accompagnati da perdita della creatività e del senso di cooperazione. La natura oggi più vicina è la campagna, sono le terre coltivate e i boschi delle aziende agricole. Una natura mediata dall’uomo che però può insegnare molto: il senso di appartenenza e di cura, l’attenzione e il rispetto verso ciò che vive intorno a noi, ma anche la connessione esistente tra tutti gli elementi che compongono il nostro pianeta. Molte scuole di pensiero come quella di Giuseppina Pizzigoni, di Maria Montessori e Rudolf Steiner, valorizzano il rapporto con la natura. Chi meglio di un agricoltore conosce questa relazione. Bisogna quindi utilizzare le risorse che già ci sono nel territorio, non bisogna inventare nulla di nuovo, ma solo ciò che, essendo un’arte antica, diventa per i bambini una riscoperta. L’agricoltura sociale e la fattoria didattica costituiscono una prospettiva privilegiata per cambiare paradigma, per cercare metodi e sistemi di linguaggio alternativi, dove la natura fa da padrona. E’ una palestra di educazione all’aperto insieme ad un crogiolo di persone, dove regna la cultura gastronomica del mangiar sano con cui la scuola stessa deve semplicemente connettersi. Gli obiettivi prefissati vanno dalla comprensione del valore della terra, alla messa a puntino dei ruoli ricoperti da ciascuno all’interno dei cicli produttivi della fattoria. Bisogna favorire quel dialogo che arricchisce il vocabolario per una seconda o terza possibilità nello sviluppo della memoria della civiltà contadina e della tradizioni del mondo rurale che può essere accessoriato dal suono della musica della natura.

Tra i possibili laboratori ci sono:

  • Ciclo del pane;
  • Le verdure non più nemiche;
  • Tutta la musica della natura;
  • Animali, che grande scoperta;
  • La storia siamo noi.

Per il fatto che la storia siamo noi, vorrei condividere anche una mia esperienza personale. Tra le mie tante attività, sono anche guardia giurata volontaria venatoria, ittica ed ecologica della Provincia di Macerata e ho riscoperto recentemente il vero piacere per la natura, probabilmente, se lo avessi fatto prima, in età scolare, sarebbe stato diverso. Abbiamo tutti necessità di capire questo autentico linguaggio per incominciare finalmente a percepirlo e a parlarci, perché l’ambiente è figlio d’arte, l’arte del creato che è energia e ha bisogno dell’amore e del rispetto di ognuno di noi.

2.1 IL DIALETTO DI IERI, DI OGGI E DI DOMANI.

La lingua di un popolo, con la sua evoluzione, è certamente l’indice più chiaro del livello di civiltà raggiunto, ma questo va inteso in senso ufficiale. Il dialetto trascina con se nel tempo, generazione dopo generazione, la sfera delle tradizioni, dei rapporti sociali e anche del sentimento; è, come sosteneva Carlo Emilio Gadda, la lingua dell’amore.[24] Ma, il vero specchio di una comunità, è l’alternanza tra la lingua e il dialetto e altre lingue. Il pidging è un idioma derivante dalla mescolanza di lingue di popolazioni differenti, venute a contatto a seguito di migrazioni, colonizzazioni, relazioni commerciali. In fondo il vocabolario nasce anche da un porre in un’unitarietà il parlato vero con la scrittura studiata nei suoi particolari.

Il repertorio linguistico dell’Italia contemporanea include, oltre all’italiano standard e ai dialetti primari, anche gli italiani regionali, oltre a numerose lingue non italiane, le lingue alloglotte e le lingue immigrate.[25]

Il processo di italianizzazione, che ha portato alla graduale acquisizione dell’italiano da parte di comunità precedentemente dialettofone, ha anche contribuito alla nascita di varietà regionali di italiano.

Queste varietà, dette anche italiani regionali, contengono elementi fonetici, grammaticali e lessicali provenienti dai dialetti, ma sono varietà dell’italiano.

Per questo, a differenza dei dialetti tradizionali, derivati dal latino detti dialetti primari, gli italiani regionali, derivati dall’italiano, sono detti anche dialetti secondari.

In Campania, mi ha fatto notare una mia amica e collega napoletana, per esempio, alcune caratteristiche dei dialetti sono entrate nell’italiano regionale tra queste il passaggio da [s] a [ʃ] davanti ad alcune consonanti come in “scuola”.[26]

Mi ha fatto osservare, inoltre, che le tre forme dell’italiano standard [skwɔla], dell’italiano regionale [ʃkwola] e del dialetto [ʃkɔlə] sono tutte diverse.

Evidentemente, non tutti i tratti tipici dei dialetti entrano nell’italiano regionale. Nel caso della Campania, per esempio, non ci sono tracce della metafonesi o del neutro o delle variazioni consonantiche nell’italiano regionale.

D’altro canto, il processo di italianizzazione ha finito, a sua volta, per condizionare anche i dialetti, soprattutto sul piano lessicale. Sono, infatti, numerosi i termini dialettali tradizionali che sono stati sostituiti, all’interno dei dialetti stessi, dalle parole italiane corrispondenti, adattate foneticamente ai dialetti.

Per esempio l’antica parola napoletana “muccaturo” è stata sostituita dalla parola italiana “fazzoletto” anche nell’uso dialettale più popolare. Anche “sciore” e “mesale” vengono oggi gradualmente rimpiazzati da “fiore” e da “tovaglia” o “tuvaglia”, ecc.

Secondo molti studiosi, si può parlare di un continuum tra italiano e dialetto, ossia, non si comportano più come due varietà di lingua separate e storicamente distinte, quali sono, ma convivono oggi sempre più strettamente nell’uso, tanto che il parlante si sposta continuamente da livelli di lingua più vicini all’italiano a livelli più vicini al dialetto, alternando e mescolando continuamente le due varietà.[27]

Una metafora molto semplice può accostare questa situazione alla miscela tra due liquidi che hanno colore diverso, come acqua e vino rosso, e che possono essere mescolati in qualunque tipo di proporzione, dando così luogo a una serie continua di sfumature di colore.

Se analizziamo in dettaglio le diverse regioni italiane, vediamo che s’incontrano diverse situazioni.

In alcune grandi città del Nord-Ovest, soprattutto Milano, si può dire che il dialetto primario sia ormai del tutto scomparso. A Milano esistono diversi livelli, che vanno dall’italiano regionale fino allo standard, ma si può dire che il dialetto milanese si sia ormai estinto.

Nel Nord-Est invece, soprattutto a Venezia e in altri centri grandi e piccoli, il dialetto è ancora vivissimo e usato sempre e da tutti nella vita quotidiana.

Nelle città grandi e medie del Sud, come Napoli, il dialetto è stato ormai soppiantato da alcuni gruppi sociali, soprattutto le classi medie, divenuti italofoni esclusivi, ma è ancora molto vivo negli altri gruppi sociali.

Nei piccoli, o piccolissimi centri del Sud, invece, il dialetto è ancora usato da tutti i gruppi sociali, insieme all’italiano.

In Toscana e a Roma la distanza ridotta che esiste tra l’italiano e le varietà primarie rende il repertorio molto più compatto e la variazione meno ampia.

Nella mia regione, le Marche, che ha vissuto numerose e continue colonizzazioni in diversi momenti storici, il dialetto ha delle linee di sviluppo ben distinte e diversificate, con un panorama linguistico, a dir poco, multiforme. Per cercare di avere una visione d’insieme si può dividere il territorio in quattro aree linguistiche: il ceppo gallo-italico della provincia di Pesaro, il Nord e la parte costiera di Ancona, dove la lingua e maggiormente legata al romagnolo. Alla seconda area appartiene il resto della provincia di Ancona e Macerata, centro vero e proprio dei dialetti marchigiani, con forte connessione con i dialetti umbri. Il dialetto più arcaico, dove si mantiene la ‘u’ finale da non confondersi con la ‘o’ come in ‘lu monnu’ il mondo dal latino mundus, si riscontra poi nella zona circostante Camerino ed è la terza area linguistica. La quarta zona è infine nella provincia di Ascoli Piceno, dove l’umbro viene influenzato e modificato dall’abruzzese. La situazione riguardante il vocabolario marchigiano è piuttosto composita, nella prima zona si ha ‘bage’ per maiale, ‘butrigò’ per precipizio; ad Ancona si ha ‘impalichi’ per appisolarsi, ‘strufu’ per cencio; a Macerata ‘curtina’ è podere, ‘sarvaia’ è imbuto; ad Ascoli Piceno ‘furia’ vuol dire molto, ‘fracchia’ fango, ‘rua’ dal francese ‘rue’ significa via.[28] In alcune parti d’Italia esistono repertori regionali molto particolari.

In Valle d’Aosta esiste un sostanziale bilinguismo tra italiano e francese. Ambedue le lingue sono ufficiali e usate da gran parte della popolazione. Esistono anche varietà dialettali locali, dette patois.

Nella prov. di Bolzano, Alto Adige/Südtirol, il bilinguismo è tra italiano e tedesco. Qui però le due lingue sono usate da due diverse sottocomunità, una italofona, immigrata nel XX secolo, e l’altra germanofona, di tradizione locale. In alcune valli dolomitiche della provincia, inoltre, si parla il ladino, una lingua romanza diversa dall’italiano.[29]

In Friuli i dialetti locali non appartengono alla famiglia dei dialetti italiani, ma formano un gruppo separato, detto friulano e molto affine al ladino.

Anche in gran parte della Sardegna si usano dialetti non italiani, definiti nel loro insieme lingua sarda. Nel nord-est dell’isola, invece, i dialetti sono di tipo centro-italiano. Ad Alghero, ex-colonia catalana, si parla il catalano.

Il caso di Alghero, città di lingua catalana circondata da comuni di lingua sarda, rientra nella definizione di isola alloglotta, cioè un piccolo territorio in cui si parla una lingua di origine straniera, all’interno di un altro territorio in cui si parla una lingua locale

In molte regioni d’Italia sono presenti isole alloglotte dove le lingue parlate sono:

-Albanese, in molte località della Calabria e di altre regioni meridionali, tra cui il comune di Greci (AV), in Campania;

-Greco, nella provincia di Lecce e in quella di Cosenza;

-Croato, in tre piccoli centri della provincia di Campobasso;

-Francoprovenzale, in Piemonte ma anche in due comuni della prov. di Foggia;

-Sloveno, intorno al confine con la Slovenia, in prov. di Trieste e Gorizia;

-Tedesco, non solo in Alto Adige, ma anche in comuni sparsi del Piemonte, del Veneto e del Friuli.

Le recenti ondate migratorie verso l’Italia stanno modificando il repertorio linguistico italiano. La presenza di milioni di persone che parlano lingue come arabo, cinese, ucraino, polacco, rumeno, spagnolo, ecc., è quantitativamente molto più rilevante rispetto alle isole alloglotte tradizionali, formate a volte da poche centinaia di parlanti.

Si deve inoltre considerare che nei Paesi di origine sono spesso presenti lingue di minoranze: per esempio in Romania, oltre al rumeno, sono parlati anche l’ungherese, il bulgaro, il tedesco e la lingua dei Rom.

La presenza delle lingue immigrate sta arricchendo in misura rilevante il panorama linguistico delle grandi città, dove insegne, manifesti, volantini, graffiti nelle lingue degli immigrati sono sempre più numerosi.

Nello stesso tempo si osservano importanti fenomeni legati all’apprendimento spontaneo dell’italiano e/o dei dialetti da parte dei cittadini immigrati. [30]

Le istituzioni italiane, e in particolare la scuola, in questo frangente, devono affrontare nuovi compiti a cui purtroppo, per ora, si mostrano impreparate. A questo proposito mi sovviene la filastrocca del “ Il treno dell’emigrante” che qui di seguito, propongo di riportare, perché una volta eravamo noi a spostarci e ancora oggi molti nostri figli lo fanno per trovare lavoro all’estero, certo in un modo diverso, ma pur sempre partendo con i nostri bagagli. “Non è grossa non è pesante la valigia dell’emigrante… c’è un po’ di terra del mio villaggio per non restare solo in viaggio…Un vestito, un pane, un frutto e questo è tutto. Ma, il cuore no, non l’ho portato: nella valigia non c’è entrato. Troppa pena aveva a partire, oltre il mare non vuol venire, Lui resta fedele come un cane, nella terra che non mi da pane: un piccolo campo, proprio lassù…ma il treno corre, non si vede più”.

2.3 “RACCONTAMI UNA FIABA” PROGETTO MULTILINGUISTICO, DI CONOSCENZA DEL TERRITORIO.

“…Il simbolo del 3° millennio…dovrebbe…essere quello di una costellazione, una società basata sul rispetto del valore del pluralismo culturale. L’immagine della costellazione è appropriata. Richiama alla mente la luce di tante singole stelle che raggruppate insieme formano una meravigliosa costellazione, ma mantengono nondimeno, ognuna individualmente, una bellezza impareggiabile. Lo splendore del cielo di notte sta proprio nella combinazione della loro diversitàafferma Umberto Eco nel DuemilaUno n.69.

Un esempio significativo in questo senso ci sovviene da “Raccontami una fiaba”, un progetto sulla narrazione interculturale, promosso dal “tavolo Intercultura“ della Regione Marche che si è prodigato di favorire la raccolta e lo scambio di fiabe, favole, filastrocche, ninna-nanne di qui e d’altrove. Sono stati raccolti, grazie al coinvolgimento dei genitori immigrati di diversa nazionalità, 268 racconti, scritti spesso in italiano e nella lingua d’origine, che affondano le loro radici in 50 diversi Paesi. Il progetto ha interessato 30 istituzioni scolastiche e altrettante biblioteche.[31] La narrazione, così impostata, lascia un segno che può modificare profondamente, sia chi narra, sia chi accoglie i racconti. Ognuno di noi, infatti, porta con sé una riserva di fiabe, che ha ascoltato e narrato, cui attingere perché ci arricchisce di giorno in giorno e che, tenendoci per mano, ci fanno capire il mondo. Le storie aiutano sempre a decodificare i fatti e gli eventi, a dare una rappresentazione e un significato alle cose e alle vicende di tutti i giorni. Mi risuonano ancora in mente le parole accoglienti del Professor Cristoforo, docente di storia della letteratura per l’infanzia, che, con la sua profonda passione per questa materia, riusciva a trasmetterla a tutti con tanto ardore. La fiaba dunque come contributo alla crescita di ognuno di noi sia dei piccoli, che degli adulti, sosteneva il docente, che amava molto i bambini, tanto da spingersi in viaggi umanitari sulle strade del Congo e del Burundi. I suoi baffi facoltosi erano la gioia di tanti piccini, dalle sue labbra uscivano tante storie e tutti i suoi viaggi sono stati come una grande favola che ci ha regalato. Rammendo che una volta mi suggerì una lettura tratta dal racconto “Nevri Gogol e il terz’orecchio di Uagadugu”, dove Geneviève Makaping descrive il primo incontro di Uagadugu con la neve che decide di condividere con la nonna lontana, scrivendo:

“Era stata la mia prima volta. Non l’avevo vista mai, eppure sapevo della sua esistenza. Aveva nevicato per tutta la notte, mi dissero. Solo allora riuscii a capire perché nessuno dei libri di testo, dei racconti letti e di quelli ascoltati nella mia lontana terra, fossero mai riusciti a spiegare in parole semplici cosa fosse la neve e come si manifestasse”. Uagadugu è letteralmente affascinata, si rotola nel morbido manto come se fosse un letto immenso, riassaporando “quella libertà provata in Africa ogni qualvolta che pioveva […] e noi bambini entravamo nella pioggia” e poi impara a costruire il “buon uomo delle nevi”, il suo primo pupazzo di neve. La nonna rimane, invece, molto impressionata da quel racconto: il pupazzo di neve le sembrava che fosse qualcosa di misterioso collegato agli spiriti maligni. “Descrivere la neve non fu un’impresa facile. Bisognava viverla e nel viverla sperimentarla”.[32] Questo racconto mi ha fatto capire come la dimensione locale acquisti un valore centrale nella definizione delle strategie d’inclusione e di promozione di rapporti pacifici, reciprocamente benefici. Le istanze concernenti la tutela delle differenze culturali trovano spesso possibilità di ricezione maggiore in ambito localistico e artistico. Allo stesso tempo è proprio all’interno degli spazi locali che sorgono forme di opposizione, scontro e conflitto tra le posizioni degli immigrati e quella della società civile. Bisognerebbe trovare il modo e la maniera per contenere le differenze, dove le gerarchie di potere e dei ruoli sociali possano essere azzerate per valorizzare la ricchezza delle esperienze e delle capacità interpersonali. Ecco nascere, al di là dei particolarismi e delle differenze, ancora presenti nella società contemporanea, il concetto di transculturalità, che risponde e designa proprio le sfide, anzi la sfida per eccellenza a cui oggi siamo chiamati. Le difficoltà possono essere meglio affrontate attraverso la condivisione e il concetto di fare comunità che sempre si concretizzava nel modo di fare del professor Cristoforo, per un’attitudine più ampia di un progetto comune. Si delinea in questo senso che la transculturalità è il frutto di una visione che sa guardare al quadro più grande oltre le diversità e che con tale, con tali diversità è in grado di rimodellare un’immagine frammentaria ormai superata. Da qui si passa alla costruzione, forse utopica di una nuova prospettiva fatta di coesione, dialogo e rispetto, in un quadro dove il ruolo e l’importanza della mediazione linguistica, politica e sociale diventano e diventeranno sempre più logica di una crescita comune.

Nel cinque centenario della morte di uno dei più grandi scienziati, geni e artisti della storia, Leonardo Da Vinci, vorrei trasmettere dalle sue parole, tratte da uno dei suoi sapienti scritti Il codice sul volo degli uccelli i seguenti suggerimenti: “Alla mia età ho incontrato tanta gente, ho sofferto e gioito, ma soprattutto ho imparato ad amare, amare la conoscenza e a rifiutare l’odio e l’ignoranza. L’amore dona a noi stessi l’eterna gioventù e ogni domani è importante per incontrare nuova gente, nuove storie”, nuove lingue e nuove culture…[33]

2.4 ESPERANTO, UNA LINGUA COSTRUITA CON AMBIZIONI PACIFISTE E INTERNAZIONALISTE.

In questo excursus tra le lingue vorrei proporre l’Esperanto che ho imparato a conoscere e seguire quasi dieci anni fa a un corso all’università del tempo libero di Recanati.

L’esperanto è una lingua artificiale, creata a tavolino partendo dalle parole e dalle regole grammaticali di altre lingue. La elaborò tra il 1882 e il 1887 Ludwik Lejzer Zamenhof, un medico e linguista polacco. Nel tempo ha avuto una popolarità intermittente. Zamenhof aveva studiato molte lingue e decise di proporne una sintesi: una visione semplificata che potesse ambire a diventare quello che si definisce una lingua ausiliaria internazionale, una lingua che persone di diversi paesi potevano usare per comunicare tra loro. Zamenhof voleva che l’esperanto diventasse una lingua capace di favorire le relazioni interpersonali e la pace nel mondo. “Esperanto” significa, infatti, “colui che spera” e deriva a sua volta dallo pseudonimo Doktoro Esperanto, che Zamenhof scelse di usare per alcune sue pubblicazioni.[34] Nelle ambizioni di Zamenhof e di chi dopo di lui ha parlato, insegnato e promosso l’esperanto, la lingua sarebbe dovuta diventare quello che oggi è l’inglese. Non è successo. Nonostante questo l’esperanto resta la lingua artificiale più diffusa al mondo: si stima che la conoscano tra 200 mila e 2 milioni di persone. Seppur con risultati peggiori rispetto a quelli sperati più di cento anni fa, l’esperanto è ancora una lingua viva: scritta, parlata e discussa. The Economist Newspaper Limited spiega che la principale qualità dell’esperanto è la sua semplicità, infatti, Zamenhof l’ha concepito in questo modo, affinché si diffondesse. Le sue radici sono nelle principali lingue europee. La maggior parte delle parole derivano dal latino, altro che dall’italiano, francese, tedesco, inglese, russo e polacco. Ci sono poi parole derivate dall’arabo, dal giapponese e da molte altre lingue. L’esperanto non è riuscito comunque a imporsi come avrebbe voluto il suo ideatore. La diffusione della lingua è stata resa difficoltosa anche dalle due guerre mondiali: una lingua internazionale e con ambizioni pacifiste, andava, infatti, contro i nazionalismi, che si affermarono nella prima metà del Novecento. Gli esperantisti furono perseguitati sia da Stalin che da Hitler, che parlò dell’esperanto nel Mein Kampf. Hitler riteneva che Zamenhof, che era ebreo, volesse fornire una lingua comune alla diaspora ebraica e definì l’esperanto “la lingua delle spie”. Terminata la guerra mondiale, l’affermazione degli Stati Uniti e la crescita della lingua inglese frenarono molto i tentativi di sviluppo dell’esperanto. Nel 1954 l’UNESCO riconobbe ufficialmente i risultati ottenuti per mezzo dell’esperanto nel campo degli scambi internazionali e dell’avvicinamento dei popoli. L’Unesco decise di collaborare con l’associazione Universale Esperanto per promuovere la diffusione della lingua. Nel 1985, due anni prima del centenario dell’esperanto, l’Organizzazione delle Nazioni Unite invitò ufficialmente i suoi stati membri e le altre associazioni non governative a celebrare e promuovere l’esperanto.[35] In anni più recenti ci sono state anche alcune proposte per utilizzare l’esperanto come lingua franca dell’Unione europea, per esempio durante i lavori del parlamento, senza troppo successo. E’ difficile quantificare il numero di esperantisti ed è difficile avere informazioni precise sul livello di conoscenza della lingua da parte delle persone che dicono di conoscerla. Soprattutto grazie ad internet esso è riuscito a sopravvivere, c’è anche un sito “Pasporta Servo” che offre agli esperantisti un servizio gratuito di couchsurfing: gli utenti possono viaggiare in tutto il mondo richiedendo ad altre persone che parlano esperanto di ospitarli per alcuni giorni. Il sito è gestito da TEJO, l’associazione mondiale che riunisce giovani esperantisti. Sajnas, ke la steloj movida, che, in sostanza, significa: sembra che le stelle si muovano, e, anche se il successo dell’esperanto non è stato quello sperato, si evidenzia che la sua luce non si sia spenta del tutto, perché qualcosa “ancor pur si muove”.

CAPITOLO III

IL MULTILINGUISMO FA BENE ALLA SALUTE

3.1 MULTILINGUISMO E SVILUPPO DELL’IDENTITÀ.

La mia conoscenza del multilinguismo è essenzialmente esperienziale e non scientifica. Non ho mai fatto ricerca sul bilinguismo, anche se ho compiuto molti studi sulla formazione del linguaggio dei bambini e, correntemente, ritorno su questo tema. L’incontro con le lingue nell’infanzia, quando i bambini si chiedono e ci chiedono tanti perché, non dovrebbe essere oggetto di critica o utilitarismo perché per loro diventa un fatto del tutto naturale. Nel 2000 ho maturato un’esperienza di missione in Africa, in Uganda, presso le scuole delle suore missionarie domenicane di Santa Caterina da Siena a Kakumiro. Sono andata in agosto perché lì, in Agosto, si fa scuola e ci sono gli esami e, a volte, mi facevano mettere in cattedra a controllare gli alunni. In quella scuola ho riscontrato partecipazione e rispetto per le varie lingue, i ragazzi erano innamorati dell’italiano, hanno voluto sapere tanti suoi aspetti. Ricordo i numerosi messaggi d’interesse e curiosità, poiché, come dice un detto Africano ‘per educare un bambino ci vuole tutto il villaggio’ e ‘ciò che il cuore desidera ardentemente, fa muovere le gambe’ e scalare le montagne. Questa esperienza è stata molto utile per me, perché mi ha impresso una sorta di spirito di adattamento e il senso di potercela fare, che oggi si potrebbe dire con il termine coping. C’era, come dire, una curiosità mai sazia, per come si poteva dire questo in…’ e, sull’alone semantico delle parole e il loro genere, era bello potersi soffermare sul perché il sole è maschile in italiano e femminile in swahili, la lingua ufficiale ugandese e neutro in inglese. Col passare degli anni ho scoperto che le lingue apprese o almeno assaporate restano sepolte in qualche nicchia del nostro cervello e del nostro cuore e, se rivisitate, con un po’ d’impegno e perseveranza, ritornano arricchite. Lo stesso si potrebbe dire per la fruizione del linguaggio musicale. L’incontro con la musicale può essere fatto a tutte le età e può diventare un’esperienza straordinaria, non necessariamente facile, come non è facile la musica. Non solo si può, ma oggi si deve ed è assurdo chiedersi se farlo. Perché le lingue come le note sono chiavi che aprono porte, sono sempre codici d’interpretazione e di cultura. Ho fatto di recente un corso di ‘Nati per la Musica’ a Recanati la terra di Giacomo Leopardi e la relatrice, che tra l’altro è direttrice di un asilo interculturale a Trieste, ci ha spiegato che la musica è una lingua universale che da benefici immediati e, se bene usata, aiuta a curare i tempi e gli spazi.[36] Ci hanno trasmesso delle strutture che ci allontanano, piuttosto che avvicinarci alla musica, nella quale, c’è essenzialmente necessità del buon senso. Adesso ascoltiamo musiche assordanti, siamo abituati a rumori e al caos che è qualcosa che a noi sembra naturale, ma che normale non è. È necessario ricordare che tutto ha un suono, non esiste il silenzio assoluto. Alcuni scienziati hanno registrato la voce delle stelle perché anche nell’universo non tutto tace. Avvicinare i bambini alla musica fin da piccoli, anzi piccolissimi, già dal nido e poi alla scuola dell’infanzia, è l’obiettivo di un progetto promosso a Civitanova dall’Associazione ‘Crescere Insieme’. Come già accennato, questo progetto offre, tra le altre cose, corsi di musica fin dalla più tenera età. I corsi sono condotti dalla dott.ssa Martina Novella, musicista, pedagogista musicale, educatrice dei nido, insegnante di massaggio infantile. Lei s’ispira ai contenuti del Music Learning Theory di Edgard Gordon. Ad un bambino immerso nei suoni fin dalla più tenera età, addirittura dalla pancia della mamma, viene data la possibilità di sviluppare un proprio vocabolario di suoni ascoltati, che poi integrato attraverso risposte musicali, prima spontanee poi intenzionali, permette di elaborare un suo vocabolario di suoni cantati. In questo modo, durante l’età scolare, sarà pronto alla comprensione degli elementi fondamentali della sintassi musicale, grammaticale e di altre lingue.[37] Il linguaggio musicale non è solo positivo, ma anche negativo, come quello studiato ad oc per farti comprare qualcosa, insieme a dei messaggi subliminali o peggio ancora quello di alcuni videogiochi. Una precoce educazione all’ascolto, in questo senso, può insegnare, fin da piccoli, un ascolto critico, non passivo, ma attivo. Perché ci sia sempre un modo per poter andare avanti e indietro, a destra e sinistra per discriminare lo spazio fisico e sonoro. L’attuale cultura urbana può trasformarsi in una discarica che risucchia la nostra energia, quindi, noi dobbiamo lavorare su noi stessi, affinché sappiamo captare i giusti suoni, nell’attesa di un armonico divenire. Possiamo solo sognare, come Dante nel De Vulgari Eloquentia, di creare una lingua poetica comune, una lingua che colga il meglio di tutte le lingue della terra. Forse tutto questo potrà essere una canzone, una musica, un’antologia. Forse quest’antologia possono incominciare a scriverla i bambini quando iniziano ad esplorare le parole, le lingue, a giocare con le lingue, a parlarsi e raccontare. Ci sono esperienze, anche se poche e sparse di altissimo valore alle quali è possibile ispirarsi per metterle a sistema. Graziella Favaro, pedagogista e scrittrice, si occupa da anni dei processi educativi legati alla migrazione e alle migrazioni e alle trasformazioni della scuola e dei servizi educativi in senso multiculturale e plurilingue. E’ referente nazionale della Rete dei Centri interculturali. Fa parte dell’Osservatorio sull’integrazione degli alunni stranieri del MIUR, nell’ambito del quale coordina il Gruppo dell’Italiano L2 e il plurilinguismo. “Qualche anno fa” scrive “nel nido in via Pianell a Milano, che visitavo con alcune colleghe americane, una bambina di due anni e mezzo o poco più, con un foglio in mano e dopo ripetuti tentativi di mostrarlo a una visitatrice straniera, si avvicina a me e, spontaneamente. mi dice ‘senti, le chiedi di guardare il mio disegno?’. Aveva capito di non essere compresa, aveva capito che io e lei ci capivamo e che io mi capivo con loro e mi ha usata come ponte: competenza metalinguistica. E poi dubitiamo che si possano accostare i bambini alle lingue a questa età?”[38]. L’esperienza diretta dell’esistenza di lingue diverse non è soltanto un incontro utile e necessario per costruire un atteggiamento culturale capace di aprirsi ed espandersi, come la vita che nel mondo d’oggi richiede, ma è anche un’esperienza d’impegno cognitivo e un esercizio di disciplina e di educazione al giusto. L’imperfezione e l’insoddisfazione, inevitabile nel tentativo del processo di traduzione e la riflessione su come dire in altra lingua o a chi parla e pensa in altra lingua il nostro pensiero, costringe a pensare significati possibili, esalta il nuovo, permette di ripensarlo. Questo avviene, considerando e traducendo tra lingue diverse, ma anche in qualsiasi dialogo degno di essere tale, quando parliamo la stessa lingua, che non è mai la stessa perché frequentemente non ci capiamo se non vogliamo. “E’ lunedì mattina e nel giro di poche ore ho comprato dei croissant, parlando in francese con la moglie del panettiere che si è poi rivolta al cliente successivo parlando tedesco svizzero, ho accompagnato in città mia moglie bilingue, perché doveva incontrare una sua amica trilingue che parla italiano, francese e tedesco e infine ho fatto controllare l’auto da un meccanico di origine portoghese che mi ha spiegato, in francese, come funziona il sistema di raffreddamento”.[39] Il multilinguismo nelle sue diverse forme e fasi riattivabili nei vari momenti e contesti di vita non è un fardello, scrive Grosjean in ‘Bilinguismo, miti e realtà’, ma una condizione di vita, con molte occasioni di gioia e qualche caso di frustrazione.[40] Grosjean affronta, con particolare esperienza, cultura e profonda sensibilità, la varietà, il significato, le teorie, le storie di vita, le questioni culturali e didattiche alle quali devono essere preparati coloro che sono professionalmente impegnati nell’educazione dei bambini. “la scrittura in una lingua altra che pian piano si dispone ad accogliere la propria parola si offre come luogo terzo…in cui istillarsi per custodire quella distanza necessaria alla memoria, alla costruzione di un percorso nuovo, al rilancio della vita stessa….Ci vuole curiosità, passione, cultura e una mente multiculturale capace di decentramento per osservare i bambini in questi possibili incontri, facilitarli, rilanciare, proporre stimoli che attraggono e sfidano in modo progressivo, cogliendo tutte le occasioni possibili, puntando in alto.”[41]. Un passo molto importante da compere sarebbe quello di smettere di pensare che i bambini, che hanno un’altra lingua e origini diverse da noi, siano degli alunni che non sanno l’italiano e allo stesso tempo sarebbe opportuno non schematizzare i bambini italiani come fanciulli che sanno solo l’Italiano. Sarebbe plausibile dare a tutti i discenti quella straordinaria opportunità di essere multilingue, di esprimersi con diversi linguaggi potenziali, dunque, di avere accesso a una più ampia esperienza emotiva, conoscitiva, estetica, etica, culturale e strumentale.

Sono numerosi i punti di riflessione possibili, tra i quali:

  • il multilinguismo è un’esperienza attuabile, ma complessa;
  • prima si incomincia e meglio è;
  • per farlo bisogna sfatare i pregiudizi;
  • richiede cultura e impegno;
  • deve essere una formazione seria, antropologica, estetica linguistica che a partire dagli insegnanti coinvolga i discenti e tutto il personale scolastico ed educativo;
  • i genitori devono essere coinvolti per orientare e aprire la comunità ad atteggiamenti attendibili.

Per aprire alle lingue, tutti i linguaggi sono importanti. Bisogna mirare alto e dunque andare dalla poesia alla grammatica e dalla grammatica alla poesia. La musica, l’arte, il ritmo le immagini possono avere un ruolo fondamentale perché le pratiche artistiche sono il luogo nel quale le interferenze culturali ci sono e sono un valore aggiunto attraverso il quale l’appropriazione dell’altro è facile e suscita meno resistenze.[42]

3.2 IL LINGUAGGIO DELL’ARTE CONTRO OGNI DIPENDENZA.

“ Il valore di un’opera d’arte” scrive Gianni Vattimo, filosofo, politico e teorico postmoderno “si verifica non tanto in quanto l’opera d’arte viene detta bella e riuscita, ma in quanto concretamente e storicamente, l’opera d’arte stimola e suscita un percorso, infiniti processi, idi interpretazioni e cioè discorsi”.[43] Quindi, che cosa è l’arte? È una domanda che ricorre spesso: l’esperienza artistica è una necessità, un’esigenza di carattere interiore che si genera come parte viva che vuole venire alla luce perché vuole respirare e vivere. In ogni tempo, l’artista è colui che si differenzia dagli altri uomini, come colui che avverte maggiormente l’urgenza di comunicare la necessità di esprimere il suo contenuto interiore, che in lui ha maggiormente estensione e profondità. Ne deriva un’eccessiva sensibilità che è consapevolezza che lo porta ad esprimere una nuova esigenza che si fa viva ‘nel suo profetizzare il mondo’.[44] Può capitare che trattando del complesso tema riguardante l’insegnamento delle tecniche artistiche ai bambini, gli insegnanti della scuola primaria, a volte, affermino di non essere in grado. Per ogni anno scolastico gli alunni sono tenuti a raggiungere determinati obiettivi previsti dalla programmazione ministeriale. Si tratta certamente di un impegno molto complesso, sia per l’insegnante che per il bambino. Perché, a volte, non provare a raggiungerli anche con delle diverse ed efficaci tecniche artistiche e laboratoriali? Dobbiamo insegnare ai discenti di essere soddisfatti del loro impegno emotivo, fisico e psicomotorio, per renderli desiderosi di raggiungere nuovi traguardi. Nell’arte non ci sono risposte giuste o sbagliate. È una questione di punti di vista. Gli errori sono previsti nella vita, come nell’arte, dobbiamo saperli usare come opportunità per rendere la nostra esistenza e l’arte ancora migliore. Per questo motivo l’arte dovrebbe essere valorizzata e utilizzata come nucleo fondante dell’insegnamento, soprattutto nelle scuole primarie. È di grande aiuto per lo sviluppo della motilità fine, per lo sviluppo del pensiero critico, la pianificazione, la coordinazione, la modalità di espressione del proprio sentimento e stimola molte aree del cervello che altrimenti resterebbero inutilizzate.[45]

A proposito del linguaggio dell’arte vorrei ricordare il video-documentario seguito nel corso del moodle di tirocinio indiretto lo scorso anno. Il “Diario di un maestro” di Vittorio di Seta, regista siciliano, che riprende la macchina da presa per raccontare da vicino la scuola primaria dei borghi romani, racconta la scuola degli anni settanta. Ad interpretare i panni del giovane maestro è l’attore Bruno Cirino che ha lavorato anche con Edoardo de Filippo. Tratto dal romanzo “Un anno a Pietralata” di Albino Bernardini , narra una vicenda autobiografica realmente accaduta.[46] Il nocciolo del video si concentra nel contrasto tra una forma di insegnamento conservatrice, burocratica, obsoleta e retrograda e un’altra più viva, aderente alla vita e all’ambiente di appartenenza. Per quanto lo sceneggiato sia di più di quant’anni fa, considero che sia in ogni modo, per molti aspetti, attuale riguardo all’approccio all’arte, al linguaggio multicodice, riguardo le diverse abilità, proposte di ricerca-azione, progettazione che vanno oltre gli schemi. Mi è piaciuta la spontaneità manifestata dai bambini che si mostrano contenti e compiaciuti. I ragazzi si raccontano, raccontano le loro attività, disegni e lavori. Dichiarano con orgoglio di aver speso tutti i loro risparmi per le fotografie e la stampa. Questo mi ha riportato a ricordare, tra i metodi pedagogici studiati, quello di Pestalozzi, il metodo naturale della madre che opera attraverso la ‘Mano’, la manualità e l’arte, la ‘Mente’, l’intelletto e la razionalità e il ‘Cuore’, che con tutto il suo calore ed emozionalità tutto trascolora, perché prima di essere quello che vogliono gli altri, dobbiamo, in primis, essere noi stessi.[47] Nei disegni di gruppo era evidente lo spirito collaborativo che si è creato tra loro, un cooperative learning, con solidale sviluppo del senso illustrativo, della percezione, della bellezza e dell’espressività. Il direttore della scuola sembra non curarsi di questo, lui vuole risultati oggettivi, infatti fa prendere il libro di lettura e inizia una specie di esame sul loro stile dicendo:…‘si deve leggere in piedi, composti e bene non come state facendo’, bisognerebbe fare ‘almeno un po’ meglio’…

I bambini, prima entusiasti di mostrare le loro attività, ora ascoltano preoccupati e intimoriti. Poi si passa ad un ‘interrogatorio’ in storia in cui il ‘burocrata’ si lamenta con il maestro perché non sanno bene cronologicamente i fatti. Il video si conclude con l’ennesima domanda del preside che chiede ‘quando Garibaldi ha pronunciato il famoso obbedisco’. Ecco come pretende che siano gli alunni: tutti uguali, ubbidienti, omologati ad una società già predisposta e standardizzata. Si evince lo scontro tra il giovane maestro, che cerca in ogni modo di difendere i suoi discendi, le sue idee e proposte innovative e le posizioni assai rigide e restrittive del direttore didattico, che non riesce a cogliere le ragioni per un possibile cambiamento. Vedendo questa puntata dello sceneggiato è come se fossi ritornata bambina, alla mia scuola elementare che, orientativamente, è della fine degli anni settanta. Una bimba dagli occhi grandi e verdi pieni di curiosità. Molto timida, ma con tante domande dentro, la testa si affolla di ricordi anche un po’ tristi, in quanto, nell’ultimo anno di scuola, in quinta elementare, ho avuto dei problemi di rendimento, la causa, la nascita del mio fratellino, ero figlia unica e non l’ho preso tanto bene. Mia madre, invece di capire e saper amalgamarci, ha sempre fatto delle grosse distinzioni di genere tra noi, che ci hanno diviso in modo irrecuperabile e lo siamo ancora adesso. Dico questo per far capire che sarebbe stato molto importante confrontarmi, a quei tempi, con il maestro del ‘Diario’ che, con il suo amore per la creatività e spontaneità, mi avrebbe resa, in un certo senso, ‘libera’, invece della maestra sugli schemi che mi sono ritrovata, che non faceva altro che rimproverarmi. Ma, crescendo, ci ho pensato io: ho imparato a trasformare la mia rabbia, non più in ristagno, ma in poesia, cultura, passione e, nel mio piccolo, cercherò di fare tutto ciò nel mio futuro insegnamento. Infatti, nel corso del tirocinio diretto, che ho svolto alla Scuola Primaria ‘Via Ugo Bassi’, ho tentato di trasmettere questa mia passione per l’arte agli alunni. Quest’anno tra le altre nozioni di storia hanno studiato la formazione dell’Universo, dei Pianeti, della Terra e l’evoluzione della specie. Tutto è iniziato da un Big, Bang ‘e così big bang e così big, bang l’Universo si riempì di scie colorate, di materia che si è attratta fino a che, ha formato i pianeti e tutte le stelle in ciel…’ canzone e musica di Piero Galli.[48] La maestra ha saputo integrare la lezione con la musica e l’arte. Quest’esplosione ha cercato di fargliela rappresentare sia con disegni, con un collage fatto sul muro in cui c’era una palla di fuoco in espansione da cui prendevano forma la vita, i pianeti le stelle, il sole, il mondo e noi stessi. Personalmente, ho cercato di portare un mio piccolo contributo, rifacendomi a un lavoro-studio esaminato di ricerca su una sequenza di scatti artistici dal titolo “All you can feel” di Sara Schoenfeld, artista, fotografa tedesca, in prima linea contro le dipendenze. La serie di scatti s’ispira alle esperienze di vita trascorse nei night club di Berlino, dove la ricercatrice ha lavorato per anni a contatto con gli effetti di queste sostanze attive sulle persone. Ha deciso poi di riprodurli schizzando queste molecole sulla pellicola in fase di sviluppo, ingigantendo le immagini. Il senso è evocare, attraverso i colori sgargianti e forme contorte, gli effetti di ciascuna droga sul cervello. Le immagini di seguito riportate evidenzino contesti bloccati in un alone che ristagna e non si evolve, come dovrebbe fare un Universo in espansione. Con parole semplici ho cercato di far capire che come l’Universo, anche il nostro cervello e le nostre capacità si moltiplicano se crediamo nei nostri talenti, nelle nostre diversità, senza nasconderle dentro a qualcosa di inopportuno che ci può bloccare e rendere schiavi. Perché, riprendendo una poesia scritta da una bambina delle scuole elementari di una classe multilingue di Ancona, dice ‘l’Universo non ha un cuore, ha il nostro cuore che pulsa attraverso il battito presente in ognuno di noi…’

IMMAGINI MOSTRA ‘TUTTO QUELLO CHE PUOI SENTIRE’ (http://www.sarahschoenfeld.de/) CONTESTI BLOCCATI DALL’EROINA, COCAINA, LSD, EXSTASI…:

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L’UNIVERSO IN ESPANSIONE VISTO DAI BAMBINI…:

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3.3 SEI BUONI MOTIVI PER BENEFICIARE DEL MULTILINGUISMO.

Parlare in più lingue e in linguaggio multicodice fa bene alla salute, infatti, è ampiamente attestato da luminari ricercatori universitari e medici che aiuta a contrastare l’Alzheimer e, più in generale, le malattie legate al deterioramento cognitivo.[49]

Nei bambini, inoltre, è ancora più produttivo a livello mentale e sociale in quanto:

1) I bambini bilingui dimostrano una maggiore consapevolezza sociale.

Katherine Kinzler, professoressa associata di psicologia e sviluppo umano alla Cornell University, ci illustra una competenza meno ovvia sviluppabile in ambiente plurilingue. Essere multilingui comporta vantaggi ovvi. Imparare più di una lingua apre a nuove conoscenze ed esperienze. Tuttavia, alcuni ricercatori di psicologia hanno recentemente dimostrato i vantaggi meno ovvi legati al bilinguismo. Per esempio, i bambini bilingui possono godere di certi benefici cognitivi, come ad esempio una sviluppata abilità esecutiva, necessaria per il problem solving e per altre attività impegnative a livello mentale. Due nuovi studi sottolineano come un’esposizione multilingue migliori non soltanto le abilità cognitive di un bambino, ma anche quelle sociali. Uno studio condotto dal laboratorio di psicologia dello sviluppo, in collaborazione con gli psicologi Boaz Keysar, Zoe Liberman e Samantha Fan all’Università di Chicago e pubblicato l’anno scorso nel periodico Psychological Science, evidenzia come i bambini plurilingui siano più bravi a livello comunicativo rispetto ai monolingui. Sono stati esaminati un gruppo di bambini statunitensi tra i 4 e i 6 anni e provenienti da diversi ambienti linguistici. E’ stata presentata loro una situazione in cui avrebbero dovuto considerare la prospettiva di un’altra persona per capire a che cosa si riferisse. Ad esempio, un’adulta ha detto a un bambino: “Oh, una macchinina! Puoi spostare la macchinina al posto mio?”. I bambini avevano di fronte tre modellini, uno piccolo, uno medio e uno grande, posizionati in modo tale da impedire alla signora di vedere il modello più piccolo. In teoria, il riferimento alla macchinina più piccola da parte dell’adulto avrebbe dovuto coincidere con quella che i bambini consideravano di media grandezza. Dal punto di vista pratico è stato notato che i bambini bilingui davano risposte migliori rispetto ai monolingui. Se uno ci pensa, è abbastanza intuitivo. Interpretare le affermazioni di qualcuno richiede spesso di attenersi non solo al loro contenuto, ma anche al contesto. Che cosa sa e che cosa non sa l’interlocutore? Che cosa vuole trasmettere? I bambini provenienti da ambienti plurilingui vivono esperienze sociali che implicano la considerazione del punto di vista degli altri. Devono pensare a chi sta parlando, l’interlocutore e in che lingua, a chi dovrebbe decifrare un certo messaggio, al tempo e agli spazi in cui lingue diverse che interagiscono. Sorprendentemente, si è capito che pure i bambini effettivamente monolingui, ma esposti regolarmente a un’altra lingua (ad esempio, nei casi in cui i nonni parlano una lingua diversa), erano tanto bravi quanto i bilingui nel risolvere questo compito. Sembra che il fattore trainante sia la possibilità di crescere in un ambiente in cui più lingue coesistono, quindi non necessariamente in un ambiente bilingue.[50]

2) I bambini bilingui hanno una mente a doppio binario.

Gli adulti che imparano una lingua straniera spesso hanno bisogno d’immagini, registrazioni audio e tanta, tanta pratica. I bambini, invece, sembrano apprendere un’altra lingua come se nulla fosse.

In uno studio recente sui bambini bilingui, riguardante l’apprendimento del sistema fonetico delle due lingue apprese contemporaneamente, Skott Freedman, professore aggregato all’Ithaca College, ha confermato che i bambini apprendono due lingue con la stessa naturalezza con cui ne apprendono una.

«A prima vista, il processo d’apprendimento di una lingua può sembrare un’impresa», sostiene Freedman, assistente alla cattedra di linguaggio parlato, patologia e audiologia.

«Gli input esterni, ricevuti a un ritmo piuttosto veloce, devono essere trasformati in una rappresentazione mentale dettagliata. Il significato di una parola, i suoni e la sua funzione grammaticale devono essere decodificati nel fluire del discorso. Eppure, questo compito all’apparenza arduo è svolto senza sforzo da un bambino di un anno. Infatti, è dimostrato che il bambino impara una nuova parola dopo il primo ascolto».

«Ci si è spesso chiesti se il bambino bilingue classifichi i suoni di entrambe le lingue insieme, o se invece possegga nella sua mente due classi di suoni diverse» afferma Freedman.

«Un modo di verificare quale delle due ipotesi sia quella giusta è misurare la produzione orale del bambino in entrambe le lingue, usando qualche misura della complessità come parametro, e poi confrontare le due lingue».

Lo studio di Freedman ha misurato la complessità sulla base della forma delle parole, come la presenza di consonanti alla fine della parola e di gruppi di consonanti adiacenti.

Lo studio ha anche misurato il grado in base al quale si poteva “approssimare” la parola prodotta a quella della lingua parlata. Per esempio, se il bambino avesse detto “TAR” al posto di “STAR”, avrebbe approssimato la parola al 75%, producendo correttamente 3 suoni su 4.

«Un’ipotesi di qualche anno fa prediceva che, sebbene i bambini bilingui siano diversi nella produzione orale delle due lingue, mantenevano comunque un livello di approssimazione simile» afferma Freedman».

«L’ipotesi è stata confermata in uno studio con un bambino anglo-ungherese. Nessuno studio finora, però, aveva testato lo spagnolo, la lingua maggiormente in espansione negli USA».
Lo studio di Freedman ha comparato la produzione orale di cinque bambini bilingui (spagnolo-inglese) durante un test di identificazione di alcune figure, alla produzione orale di 5 bambini monolingui (parlanti spagnolo) e altri 5 bambini monolingui (parlanti inglese).

I risultati confermano l’ipotesi che era stata fatta, aggiungendo anche nuovi particolari.

«Mentre i bambini bilingui producevano forme più complesse in spagnolo che in inglese, “approssimavano” comunque l’inglese e lo spagnolo allo stesso livello. Forse, quando s’impara una lingua, una sorta di algoritmo interno determina la precisione con cui si deve articolare le parole per essere capiti, senza tener conto della diversità dei suoni, a seconda della lingua. Altrimenti i bambini sarebbero stati capiti meglio in spagnolo».

Inoltre, Freedman ha scoperto che non c’è nessuna differenza tra bilingui e monolingui nella produzione orale. Questo indica che è presente un grado sufficiente d’indipendenza tra i due sistemi fonetici di un bambino bilingue.

«I bambini bilingui non solo riescono a imparare due serie di parole contemporaneamente e a tenere le due serie separate, ma tengono anche i sistemi fonetici separati» sostiene Freedman.
«Questo risultato toglie credito al suggerimento di non esporre i bambini a più di una lingua dalla nascita, perché potrebbero esserne sopraffatti o risultarne confusi».[51]

3) I bambini plurilingui sono migliori nel riconoscere le voci.

Secondo uno studio della NYU’s Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development, i bambini plurilingui sono migliori dei loro coetanei monolingui nel percepire informazioni su chi sta parlando, incluso riconoscere le voci.

I risultati, pubblicati nella rivista Bilingualism: Language and Cognition, suggeriscono un altro vantaggio del parlare molte lingue oltre ai già noti benefici cognitivi. “I bambini plurilingui hanno un vantaggio percettivo nell’elaborare informazioni sulla voce di una persona che sta parlando. Questo vantaggio esiste nell’aspetto sociale della percezione del parlato, dove il focus non è sull’elaborazione delle informazioni linguistiche, ma sull’elaborazione delle informazioni riguardo a chi sta parlando. Il parlato trasporta allo stesso tempo informazioni su cosa si dice e su chi la sta dicendo”, afferma Susannah Levi, assistente universitaria di scienze e disordini comunicativi alla NYU Steinhardt e autrice dello studio. Esaminare chi sta parlando è un’importante componente sociale della comunicazione e inizia a svilupparsi persino prima della nascita.

Nel suo studio, Levi ha esaminato come i bambini elaborano le informazioni su chi sta parlando e ha cercato di comprendere se esistevano delle differenze tra bambini che parlano una lingua e i bambini che ne parlano più di una.

41 bambini hanno partecipato all’indagine: 22 monolingui parlanti inglese e 19 bilingui. Tutti i bambini bilingui parlavano inglese e, in aggiunta, parlavano o erano esposti ad una seconda lingua (diversa dal tedesco) quotidianamente. I bambini sono stati divisi in due gruppi in base all’età: dai 9 anni in giù e dai 10 anni in su. I bambini hanno portato a termine una serie di compiti ascoltando diverse voci. In un compito hanno ascoltato coppie di parole in una lingua che conoscevano (inglese, parlato con un accento tedesco) e in una lingua sconosciuta (tedesco). Successivamente veniva chiesto loro se le coppie di parole erano dette dalla stessa persona o da due persone differenti. In un altro esercizio, i bambini hanno imparato a riconoscere le voci di tre persone rappresentate da personaggi di cartoni animati riprodotti sullo schermo di un computer. Dopo aver ascoltato i personaggi dei cartoni pronunciare una serie di parole, i partecipanti sentivano una sola parola e dovevano decidere quale personaggio l’aveva detta. Queste attività hanno rivelato che i ragazzi più grandi hanno ottenuto risultati migliori dei più piccoli, confermando studi precedenti sul fatto che la percezione delle informazioni su chi sta parlando migliora con l’età.

Levi ha inoltre scoperto che i bambini bilingui sono migliori dei monolingui nel riconoscere e processare voci che parlavano sia in inglese che in tedesco. Mentre ascoltavano l’inglese, i bambini bilingui sono stati più bravi nel distinguere e identificare le voci. Sono anche stati più veloci nel memorizzarle. Anche quando sentivano il tedesco, i bilingui sono stati più bravi nel distinguere le voci. “Questo studio è una prova dei benefici del bilinguismo, perché ha mostrato differenze tra monolingui e bilingui sia nella lingua familiare a tutti i partecipanti, sia in una lingua sconosciuta. Il vantaggio dei bilingui si è verificato anche nella lingua sconosciuta” afferma la ricercatrice. Levi punta a diverse possibili spiegazioni per il vantaggio plurilingue. I bambini bilingui possono avere più esperienza nell’ascoltare il parlato con un accento (come l’inglese parlato con un accento tedesco) e nell’ascoltare molte lingue, possono avere un migliore controllo cognitivo e una migliore concentrazione per i compiti esecutivi, oppure possono avere una migliore percezione sociale – un importante strumento per percepire le voci. “Anche se abbiamo bisogno di altre ricerche per spiegare perché i bambini bilingui sono più bravi e più veloci nell’imparare voci diverse, il nostro studio tuttavia offre un altro esempio dei benefici del parlare e comprendere più lingue” conclude Levi.[52]

4) CONOSCERE PIÙ LINGUE PUÒ MIGLIORARE LA RIPRESA DALL’ICTUS.

Una ricerca recente mostra che è più probabile che si riprendano da un ictus persone che parlano più di una lingua piuttosto che pazienti monolingui. Si è scoperto, infatti, che le persone che parlano più lingue hanno il doppio delle probabilità di recuperare le loro funzioni mentali dopo un ictus, rispetto a chi parla solo una lingua. Uno studio realizzato in collaborazione con il dottor Thomas Bak, vice direttore di Bilinguism Matters, ha raccolto dati da 608 pazienti colpiti da ictus a Hyderabad, in India. I pazienti sono stati valutati sulla base della loro capacità di attenzione e dell’abilità di recuperare e organizzare informazioni. I ricercatori hanno riscontrato che circa il 40 per cento dei pazienti bilingui avevano funzioni mentali normali in seguito a un ictus, rispetto al 20 per cento dei pazienti che parlavano una sola lingua. Fattori come fumo, alta pressione arteriosa, diabete ed età sono stati presi in considerazione per garantire che i risultati non fossero attribuibili a uno stile di vita diverso; inoltre, l’età in cui l’ictus si presentava nei bilingui e nei monolingui era la stessa. Ciò permette di concludere che i pazienti plurilingui non erano semplicemente “più sani” della loro controparte monolingue. Studi precedenti realizzati dallo stesso team di ricerca a Edimburgo e a Hyderabad avevano già mostrato che chi parla più di una lingua sviluppa la demenza molto più tardi rispetto a chi parla una sola lingua. Secondo i ricercatori, l’alternare due lingue diverse determina un continuo esercizio del cervello e porta a un aumento delle riserve cognitive – cioè della capacità di gestire influenze dannose, come ictus o demenza. Nello studio più recente i ricercatori hanno indagato l’influenza del bilinguismo nel periodo della ripresa dall’ictus, che rappresenta la seconda più importante causa della disabilità cognitiva dopo la demenza. I ricercatori affermano che i risultati di questo studio potrebbero non essere validi per tutte le persone plurilingui: l’alternanza tra una lingua e un’altra è, infatti, una realtà quotidiana per i pazienti di Hyderabad, ma altrove le due o più lingue potrebbero essere usate diversamente. È necessaria dunque una ricerca più estesa per determinare le esatte condizioni in cui il plurilinguismo può influire positivamente sulle funzioni mentali. Comunque prima s’inizia e meglio è. Preferibilmente, fin dalla più tenera età, perché se s’inizia a parlare o a essere a contatto con più lingue e più linguaggi potenziali da piccini, si rischia meno inconvenienze a livello psicocognitivo in generale.[53]

5) I potenziali benefici dell’istruzione plurilingue per il cervello.

Ancora una volta i ricercatori, secondo le parole di Gigi Luk, professore associato alla Graduate School of Education di Harvard, hanno accertato che “il bilinguismo è un’esperienza che plasma il nostro cervello per tutta una vita”. Allo stesso tempo, una delle tendenze più significative nella scuola pubblica è quella comunemente chiamata doppia lingua o programmi d’immersione bidirezionale. I programmi tradizionali per gli studenti della lingua inglese (ELLs) si concentrano sull’integrare gli studenti nell’inglese più velocemente possibile. Le classi con doppia lingua, invece, forniscono formazione disciplinare, sia in inglese che in altre lingue, a parlanti nativi dell’inglese e a coloro che studiano l’inglese. L’obiettivo è il plurilinguismo funzionale e la doppia alfabetizzazione per tutti gli studenti delle scuole medie. New York, North Carolina, Delaware, Utah, Oregon e lo stato di Washington sono tra i luoghi che stanno incrementando le classi plurilingui perché favoriscono:

L’ATTENZIONE

Risulta che, per molti versi, il vero “trucco” per parlare più lingue consiste nel gestire il non parlare una di quelle lingue in un dato momento – che è fondamentalmente uno sforzo di prestare attenzione. Dire “Arrivederci” alla mamma e successivamente “Guten tag” alla tua insegnante, o chiedere una “crayola roja” invece di una “matita rossa” richiede abilità chiamate “inibizione” e “commutazione”. Queste abilità sono sottocategorie di una capacità chiamata funzione esecutiva.

Le persone che parlano più lingue spesso hanno prestazioni migliori dei monolingui nelle misure generali della funzione esecutiva. ” I plurilingue possono prestare totale attenzione senza essere distratti e anche migliorare nell’abilità di passare da un compito all’altro” dice Antonella Sorace, ricercatrice, e linguista by University of Edinburgh.

Gli stessi vantaggi possono maturare in un bambino che inizia a imparare una seconda lingua alla scuola materna invece che da neonato? Non lo sappiamo ancora. I modelli sull’apprendimento e sull’utilizzo delle lingue sono complessi. Ma Gigi Luk, professoressa associata ad Harvard cita almeno uno studio di visualizzazione cerebrale su adolescenti che mostrano cambiamenti simili nella struttura del cervello quando confrontati con i bilingui dalla nascita, anche se non avevano iniziato ad esercitarsi seriamente prima della tarda infanzia.

L’EMPATIA

I bambini piccoli cresciuti bilingui devono cogliere dei segnali sociali per capire quale lingua usare con quali persone e in quale contesto. Di conseguenza, afferma ancora la ricercatrice Sorace, bambini bilingui di tre anni hanno mostrato un vantaggio notevole nei test di perspective taking e teoria della mente – entrambe fondamentali abilità sociali e emotive.

LA LETTURA

Circa il 10 per cento degli studenti delle scuole pubbliche di Portland, Oregon, è assegnato mediante sorteggio alle classi con doppia lingua che offrono un’istruzione in spagnolo, giapponese o mandarino, insieme all’inglese.

Jennifer Steele dell’American University ha condotto un esperimento durato quattro anni e ha scoperto che gli studenti con doppia lingua superavano le prestazioni dei loro colleghi nell’abilità di lettura in inglese entro la fine della scuola media, cioè in un intero anno scolastico.
Un tale effetto in uno studio di queste dimensioni è inusuale, e al momento Steele sta svolgendo numerosi studi a posteriori per chiarire le cause: si tratta di un programma speciale che ha attratto le famiglie più impegnate? O la causa è proprio la formazione a doppia lingua?

“Se si tratta semplicemente di spostare i bambini”, dice Steele, “non è emozionante quanto un metodo di insegnamento che ti rende più intelligente”.

Steele sospetta che la seconda risposta sia esatta, perché gli effetti sono stati trovati nella lettura, non in matematica o scienze, dove ci sono poche differenze; la linguista suggerisce che imparare due lingue renda gli studenti più coscienti di come funziona la lingua in generale, cioè dia loro una maggiore “consapevolezza metalinguistica”. La ricerca di Gigi Luk a Harvard offre una spiegazione leggermente diversa. Infatti Luk ha recentemente condotto un’indagine osservando un gruppo di alunni al quarto anno nel Massachusetts che avevano punteggi simili nella lettura su una prova standard, ma con esperienze linguistiche molto diverse. Alcuni avevano una lingua straniera dominante e altri erano nativi inglesi. Gli studenti che avevano una lingua straniera dominante non erano ancora perfettamente bilingui; stavano solamente iniziando a imparare l’inglese, perciò, avevano un vocabolario inglese molto più debole dei parlanti nativi. Tuttavia erano altrettanto bravi nella decodifica dei testi.
“Questo è davvero sorprendente” racconta Luk. “Ti aspetteresti prove di comprensione del testo che riflettono la conoscenza del vocabolario – è il fondamento della comprensione”. Come gestiscono questa impresa i parlanti con una lingua straniera dominante? Luk ha scoperto che questi studenti hanno registrato un punteggio più alto nei test di funzionamento esecutivo. Quindi, sono arrivati agli stessi risultati dei monolingui, ma con un percorso tendenzialmente diverso.

– LA PRESTAZIONE E IL COINVOLGIMENTO SCOLASTICO.

Wayne Thomas e Virginia Collier, una squadra formata da marito e moglie, professori emeriti alla George Mason University in Virginia, hanno speso gli ultimi trent’anni raccogliendo prove sui benefici dell’istruzione bilingue. “Wayne si è avvicinato alla ricerca con scetticismo, pensando che gli studenti dovessero essere istruiti tutto il giorno in inglese” ammette Virginia Collier. “Dopo otto milioni di registrazioni di studenti, eravamo convinti.” Wayne Thomas entrò nella squadra. Dagli studi condotti in sei stati e in trentasette distretti è risultato che, confrontando studenti in classi solo inglesi e con immersione unidirezionale, gli studenti di doppia lingua ottengono un punteggio maggiore e sembrano essere più felici a scuola. Migliore partecipazione, meno problemi di comportamento, coinvolgimento dei genitori più alto.

LA DIVERSITA’ E L’INTEGRAZIONE.

Le classi delle scuole pubbliche americane nel loro insieme stanno diventando più divise per razza e per classe sociale. I programmi di doppia lingua possono rappresentare un’eccezione. Essendo composte da parlanti nativi inglesi deliberatamente collocati insieme con i recenti immigrati, le classi tendono a essere etnicamente e socio-economicamente più bilanciate. E ci sono prove che questo aiuta i bambini provenienti da ogni ambiente ad acquisire familiarità con la diversità e con le varie culture. Molti dei ricercatori hanno segnalato che, nell’educazione bilingue, gli studenti con lingua dominante non inglese e le loro famiglie tendono a percepire la loro lingua di casa come importante, rispetto agli studenti delle altre classi dove la lingua di casa è percepita come marginale rispetto all’inglese.
Ciò può migliorare il senso di appartenenza degli studenti e aumentare il coinvolgimento dei genitori nell’educazione dei figli e stimolare, ad esempio, la lettura ai bambini nella lingua della famiglia.

“Molti genitori temono che la loro lingua sia un ostacolo, un problema, e pensano che abbandonandola il loro bambino si integrerà meglio”, dice Antonella Sorace dell’Università di Edimburgo. “Noi diciamo loro che non stanno facendo un favore ai loro figli abbandonando la loro lingua”.

LA PROTEZIONE CONTRO IL DECLINO COGNITIVO E LA DEMENZA.

Come precedentemente accennato, i ricercatori hanno constatato che usare attivamente due lingue sembra avere un effetto protettivo contro la demenza connessa all’età. Più precisamente, tra i pazienti affetti da Alzheimer in un’indagine canadese, un gruppo di adulti bilingui ha eseguito dei test cognitivi e sulle funzioni quotidiane con risultati alla pari di quelli ottenuti da un gruppo di adulti monolingui. Ma, quando i ricercatori hanno esaminato i cervelli dei due gruppi, hanno trovato tracce di atrofia cerebrale da cinque a sette volte più avanzato nel gruppo bilingue. In altre parole, gli adulti che parlano due lingue proseguivano a un livello più alto nonostante i maggiori livelli di danno. Quindi un tema comune a tutti questi ricercatori era la raccomandazione delle classi in doppia e plurilingua. Thomas e Collier hanno consigliato a molti sistemi scolastici come espandere i loro programmi di doppia lingua, e Sorace dirige “Bilinguism Matters”, una rete internazionale di ricercatori che promuove progetti di istruzione pluri e bilingue perché, come dice un antico proverbio ‘ se imparate una nuova lingua, avrete una nuova anima’.[54]

6) I BAMBINI BILINGUI IN ETÀ PRESCOLARE MOSTRANO UN PIÙ FORTE CONTROLLO INIBITORIO.

Per gli allievi in età prescolare parlare due lingue può essere meglio che parlarne una, specialmente per sviluppare il controllo inibitorio – la capacità di fermare una risposta riflessiva frettolosa e preferire, invece, la selezione di una risposta più flessibile.

Quest’idea non è nuova, ma uno studio dell’Università dell’Oregon ha adottato un approccio longitudinale per esaminare l’ipotesi del beneficio del bilinguismo, che suggerisce che le richieste associate alla gestione di due lingue portino vantaggi cognitivi ben oltre il dominio del linguaggio.

L’indagine è apparsa nella rivista Developmental Science. I ricercatori hanno preso in esame un campione di 1.146 bambini del programma Head Start, che erano stati valutati sulla base del loro controllo inibitorio all’età di 4 anni, e poi erano stati seguiti per un periodo di oltre 18 mesi. I bambini erano divisi in tre gruppi in base alle loro competenze linguistiche: quelli che parlavano solo inglese; quelli che parlavano sia spagnolo che inglese; quelli che parlavano solo spagnolo all’inizio dello studio, ma che parlavano correttamente sia inglese che spagnolo nella valutazione finale. “All’inizio dell’indagine il gruppo che è entrato come già bilingue ha ottenuto un punteggio superiore in un test sul controllo inibitorio rispetto agli altri due gruppi”, ha dichiarato l’autrice principale dello studio, Jimena Santillán, una dottoranda in psicologia dell’Università dell’Oregon ai tempi dello studio. Le valutazioni a posteriori sono state effettuate a 6 e a 18 mesi. Il controllo inibitorio è stato valutato usando un comune esercizio di “pencil-tapping”, in cui viene chiesto ai partecipanti di tamburellare la matita su un tavolo due volte quando lo sperimentatore tamburella una volta e vice versa, richiedendo agli studenti di inibire l’impulso di imitare quello che fa lo sperimentatore e di fare l’opposto. Dopo il periodo delle valutazioni a posteriori, sia il gruppo bilingue che quello transitorio da monolingue a bilingue hanno mostrato lo sviluppo di un controllo inibitorio più rapido rispetto al gruppo monolingue di parlanti inglese. “Il controllo inibitorio e la funzione esecutiva sono abilità importanti per il successo accademico e per gli esiti positivi della salute e per il benessere nelle fasi successive della vita”, ha detto la co-autrice dello studio, Atika Khurana, professoressa nel Department of Counseling Psychology and Human Services and Scientist all’Istituto di Prevenzione Scientifica dell’Università dell’Oregon. “Lo sviluppo del controllo inibitorio si presenta rapidamente durante gli anni prescolastici”, continua la professoressa. “I bambini con un forte controllo inibitorio sono più capaci di prestare attenzione, seguire istruzioni e quando tocca a loro prendono l’iniziativa. Lo studio mostra come le influenze ambientali possono avere un impatto sullo sviluppo del controllo inibitorio nel corso della giovanissima età”.

Gli scolari in questa ricerca provenivano da famiglie con uno stato socio-economico poco elevato, tipico degli allievi dell’Head Start. Questi bambini formano un gruppo a rischio di esiti più scarsi relativi alle abilità di funzione esecutiva. I ricercatori nello studio condotto hanno potuto confrontare alunni provenienti da ambienti socio-economici simili. Inoltre, i ricercatori sono stati in grado di controllare altre variabili da associare allo sviluppo del controllo inibitorio, come l’età del bambino e le pratiche di educazione attuate dai genitori. Lo studio ha consentito ai ricercatori di concentrarsi sugli effetti dell’esperienza bilingue per quanto riguardo lo sviluppo del controllo inibitorio negli anni prescolastici. Anche studi precedenti hanno esaminato gli effetti del bilinguismo sul controllo inibitorio, ma focalizzandosi su un particolare momento e si sono concentrati su campioni più piccoli di bambini, provenienti per la maggior parte dal ceto medio, chiarisce Santillán, che adesso è responsabile senior della ricerca al Center on the Developing Child all’Università di Harvard.

[…]

L’approccio longitudinale ha permesso ai ricercatori di osservare come il controllo inibitorio sia cambiato nel tempo per i bambini che stavano sviluppando il bilinguismo, così come per coloro che erano già bilingui.

“Ciò ci ha consentito di cogliere la natura dinamica dello sviluppo del bilinguismo e del controllo inibitorio, che variano nel tempo, ed escludere altre potenziali spiegazioni per le differenze osservate tra i gruppi”, ha affermato.

[…]

“Siamo riusciti ad ottenere la prova che il bilinguismo può essere un fattore protettivo che aiuta i bambini a sviluppare abilità cognitive”, ha dichiarato Santillán. “Ammesso che altri studi di ricerca supportino i nostri risultati, le scoperte che abbiamo ottenuto potrebbero avere delle ripercussioni per le politiche relative all’istruzione bilingue e potrebbero essere di stimolo perché le famiglie crescano i loro figli come plurilingui”.[55]
Questo sarebbe quello che anch’io, modestamente, e molti si augurano, in un possibile insegnamento futuro, perché quando una lingua non allaccia contatti con le altre è come se ristagnasse e invece nel linguaggio, come nella vita. bisogna sempre progredire.

CAPITOLO IV

DI MADRE IN FIGLIO-DI MADRE IN FIGLIA:
STORIE DI UN LINGUAGGIO D’AMORE

1.4 DI MADRE IN FIGLIA ISTANTANEE DI UN GRANDE AMORE

‘Di madre in figlia’ è un progetto che ha preso luce, dopo tante domande e riflessioni sulle dinamiche emotivo relazionali che si creano all’interno della relazione più importante, quella tra madre e figlia nelle varie fasi della vita. L’iniziativa, organizzata dalle psicologhe Claudia Capucci e Simona Scopetta, è stata come un viaggio introspettivo molto intimo e delicato, carico di emozioni e significati, nel quale sono state coinvolte coppie di madre e figlie, che si sono messe in gioco, raccontandosi nella veridicità del loro quotidiano. E’ stato scelto il linguaggio della fotografia come forma artistica ed espressiva che spesso è più idonea a stimolare le emozioni e di conseguenza la consapevolezza delle interazioni con chi amiamo di più. Dopo essermi immersa in questo progetto, preso visione dello spaccato di vita di tutte le coppie, averle ri-guardate attraverso le foto, ho ritenuto opportuno riportare in questa mia tesi di ricerca empirica questo linguaggio d’attaccamento che ogni figlia porta dentro di se e ogni madre rivela prima di ogni altro amore.

Gli scatti partono dai primi attimi di interazione madre neonato e anche da molto prima, quando era solo un pensiero nella nostra mente.

Sarà capitato a tutti di assistere alla comunicazione tra madre e bambino molto piccolo, fatta di sguardi, risatine, baci e quella modalità di parlare un po’ cantilenante che, chi è genitore ne sarà stato anche protagonista attivo. Questo strano linguaggio che, a volte, ci fa ridere o ci può apparire ridicolo, ha in realtà una straordinaria importanza. E’ conosciuto dagli psicologi come “baby talking” o “maternese”, ossia, la lingua delle mamme che è stato particolarmente studiato dallo psichiatra e psicoanalista dell’Infant Research Daniel Stern che ne ha sottolineato il valore. Tutte quelle variazioni di ritmo e tono che vengono del tutto spontanee alle mamme fungono da amplificazioni dell’esperienza del bambino e sono canali fondamentali per la trasmissione delle emozioni che, come sottolinea Stern, non è diretta solo da madre a bambino, ma anche da bambino a madre. Questo linguaggio musicale, questa sorta di canto è dunque tanto spontaneo quanto prezioso: attira l’attenzione del bambino e di conseguenza lo cattura e lo calma, lo fa sentire compreso e si costituisce come base per la sua futura vita emotiva. Il passaggio di espressioni emotive dalla madre al neonato e viceversa che si delinea come un piccolo concerto a due strumenti, definisce una stretta “vicinanza mentale” tra i due dialoganti. Il processo che conduce all’entrare in contatto con il proprio figlio, che Stern chiama “attunement” (sintonizzazione), fornisce al bambino la sensazione che le sue emozioni sono recepite, accolte e ricambiate. La Stern sostiene che le fondamenta della futura vita emotiva vengano poste proprio attraverso questo genere di esperienza; difficoltà emotive e relazionali del caregiver, ad esempio nel caso di una madre depressa, possono ostacolare la qualità delle prime esperienze intersoggettive, con possibili ripercussioni sulla crescita psicologica del bambino e dell’adulto poi. Da anni gli scienziati sono convinti che già il feto dal sesto mese di gravidanza sia in grado di percepire alcuni suoni ed è possibile, dunque, che il maternese sia importante già in epoca così precoce e sia utile per distinguere la voce della mamma dalle altre, rendendola così, nota e familiare.

 Il legame che unisce madre e figlia dunque è molto forte, indissolubile, duraturo, ma può avere i suoi lati positivi, come pure negativi. Il legame con mia madre è stato faticoso e negativo, ora che sono madre anch’io vorrei essere qualcosa di diverso per mia figlia ecco perché sostengo l’importanza di mostrare questo linguaggio che è il linguaggio dalla vita e segna il nostro futuro. Un team di ricercatori ha deciso di capire perché la depressione e i disturbi dell’umore sembrano essere trasmessi da madre a figlia e ha effettuato alcune scansioni RM su 35 famiglie sane. Ha così scoperto che madre e figlia hanno un’anatomia del cervello incredibilmente simile, soprattutto la parte che regola le emozioni: molto di più rispetto a quella tra ‘madre e figlio’, ‘padre figlia’ o ‘padre e figlio’, hanno spiegato i ricercatori al Journal of Neuroscience.[56]

Le donne, figlie, hanno quindi più probabilità di comprendere e immedesimarsi con le emozioni delle loro madri di chiunque altro al mondo.

La regolazione emotiva è la capacità, fondamentale per il benessere di ognuno di noi, di gestire le nostre emozioni. La impariamo nel rapporto con la mamma, che svolge una funzione fondamentale, sia secondo la psicoanalisi che secondo le neuroscienze.
La capacità dell’individuo di regolare le proprie emozioni è una componente fondamentale per lo sviluppo adattivo ed è una capacità che emerge nella relazione madre-bambino e soprattutto madre-bambina, attraverso gli scambi fisici e preverbali. Influisce sul benessere psicofisico e sulle prestazioni in vari ambiti dello sviluppo della vita nel futuro.

Infatti, un individuo in grado di regolare le proprie emozioni avrà a disposizione più risorse per affrontare le situazioni positive e conflittuali, sarà un individuo capace di comprendere le emozioni proprie e altrui e quindi sarà capace di usufruire del supporto sociale, considerato una forma di regolazione emozionale che consente all’individuo di consolidare i contatti sociali e di conseguenza, di favorire la progressiva formazione di un’identità sociale.[57] L’importanza del contatto corporeo tra madre e bambino, inoltre, è evidenziata dal ruolo fondamentale che assume sullo sviluppo del sistema nervoso centrale e del sistema endocrino; in particolare la madre è in grado di innescare alti livelli di oppioidi endogeni, responsabili della piacevolezza delle interazioni. A loro volta, gli oppioidi endogeni innescano la produzione del fattore di rilascio di corticotropina nell’ipotalamo del bambino che, controllando la produzione di endorfina e ACTH nell’ipofisi anteriore, stimola la produzione di dopamina. La cascata biochimica che si attiva nelle interazioni tra madre e bambino favorisce la nascita di nuovi neuroni, la sintesi proteica e quindi mediante la disponibilità emotiva dei caregivers, viene attivata la crescita del cervello e favorita la formazione di un tono vagale positivo che, a sua volta, conferisce la forza dell’Io e la salute fisica.[58]

Le esperienze corporee sono quindi il veicolo primario per le relazioni con gli altri; infatti, il più arcaico senso del Sé è tessuto nel contatto corporeo che permette i processi di separazione tra il “me” e il “non-me”, oltre ai processi di sviluppo neurobiologico. La pelle, sostiene la Bick (1968), è l’oggetto primario di contenimento ed è percepita dal bambino come un confine, come qualcosa che tiene insieme le parti della personalità, ancora non differenziate dalle parti del corpo. La funzione contenitiva della pelle si sviluppa però grazie all’esperienza di una relazione di accudimento adeguata che, permette di introiettare la funzione contenitiva materna. Anzieu (1985) prosegue gli studi della Bick e sottolinea come l’Io sia principalmente strutturato come un Io-pelle che si presenta come una rappresentazione mentale; l’Io del bambino lo usa per rappresentare se stesso come un Io che contiene i contenuti psichici, partendo dalle esperienze che compie attraverso la superficie corporea. In particolare, sostiene che il bambino acquisisce la percezione di una superficie corporea attraverso il contatto con la pelle della madre, mentre questa lo accudisce. L’Io-pelle ha quindi origine dalla pelle condivisa tra madre e bambino, quella che Anzieu definisce “pelle comune”.[59]

Allan Schore ha sottolineato l’importanza della diade madre-bambino, nel determinare la formazione di una funzione fondamentale per lo sviluppo emotivo del bambino, ovvero la regolazione emotiva.[60]

La regolazione emotiva fa riferimento ai processi cognitivi e comportamentali che influenzano il verificarsi, l’intensità, la durata e l’espressione delle emozioni e si definisce come la capacità individuale di regolare le proprie emozioni, negative e positive, attenuandole, intensificandole o mantenendole semplicemente. È un costrutto multidimensionale caratterizzato dalla consapevolezza, comprensione e accettazione delle emozioni; dalla capacità di impegnarsi in comportamenti diretti verso l’obiettivo in risposta alle emozioni; dalla capacità di modulare l’intensità e/o durata della risposta emotiva e dalla disponibilità a sperimentare emozioni negative. Carenze o deficit in queste capacità sono correlate positivamente con la psicopatologia e negativamente con il benessere individuale e il funzionamento interpersonale.[61]

Beebe e Lachmann (2002) ritengono che la diade madre-bambino sia caratterizzata da due tipi di processi di regolazione che si influenzano reciprocamente, ovvero la regolazione interattiva, in cui i comportamenti di un partner sono influenzati da quelli dell’altro, e l’autoregolazione cioè la capacità di ogni individuo di auto-organizzarsi grazie al controllo del livello di attivazione ed espressività emozionale. Sin dai primi mesi di vita infatti il bambino, grazie ai neuroni specchio e alle capacità materne, entra in connessione con la madre di modo che attraverso una co-regolazione, gli stati fisiologici e le emozioni possano essere regolati ed elaborati, passando poi ad una regolazione autonoma.[62] Quindi le differenze individuali nei processi regolatori sono il risultato, nei primi tre anni di vita, dell’effetto combinato delle strategie di accudimento dei genitori e delle componenti biologiche e temperamentali dell’autoregolazione; l’apprendimento, all’interno della diade, delle prime strategie di regolazione, pone le basi per lo sviluppo futuro di capacità complesse come l’empatia e la lettura della mente dell’altro.[63]

Il modello psiconeurobiologico di Schore ha rilevato che un chiaro legame tra attaccamento sicuro, sviluppa efficacemente le funzioni regolatorie del cervello destro e la salute mentale del bambino. Ha sottolineato, in particolare, il ruolo centrale nella regolazione emotiva del sistema limbico dell’emisfero destro, in quanto, tale sistema è implicato nell’integrazione delle informazioni proveniente dall’ambiente sociale esterno con quelle corporee ed è formato, inoltre, da numerose strutture cerebrali tra cui la corteccia orbitofrontale. Quest’ultima riceve informazioni da tutto il corpo e svolge il ruolo di centro di controllo del sistema nervoso centrale sui sistemi simpatico e parasimpatico. Lo sviluppo della corteccia orbitofrontale è influenzata sia da fattori genetici che ambientali ed, in particolare, un attaccamento sicuro con il caregiver è la base per uno sviluppo adeguato di tali strutture che si occupano della regolazione emotiva.[64]

L’acquisizione della capacità di regolare le emozioni dipende, inoltre, dal raggiungimento di due importanti traguardi. Il primo, la capacità di mantenere stati di attivazione positiva, è raggiunto attraverso le esperienze di sintonizzazione emotiva con il caregiver, possibili grazie al fatto che l’emisfero destro del bambino viene psicobiologicamente sintonizzato all’output dell’emisfero destro della madre, regolandone le emozioni. Per il raggiungimento del secondo traguardo, la capacità di modulare e recuperare stati di attivazione negativa, è fondamentale il ruolo del genitore di “agente socializzante” ovvero la capacità di proibire i comportamenti del bambino per permettergli lo sviluppo della socializzazione ma ciò comporta l’emergere del vissuto della vergogna. Questa è vissuta dal bambino come un momento di non sintonizzazione con il genitore, ma la vergogna e i momenti di rottura seguiti da riparazione, consentono al bambino di imparare a regolare gli affetti negativi.[65]

Oltre agli scambi tattili e alla funzione del rispecchiamento, come precedentemente delineato, anche la voce materna assume un ruolo importante nella regolazione emotiva e nello sviluppo psicofisico del bambino che è capace, fin dall’inizio, di processare la qualità delle componenti linguistiche. In particolare, il linguaggio materno, definito “motherese”, è in grado di attivare il flusso nella zona orbitofrontale destra del cervello, collegata allo sviluppo dell’intelligenza emotiva, tanto che le madri depresse, non essendo in grado di usare il “motherese”, espongono i figli ad un più alto rischio di sviluppare la depressione o altri problemi di sviluppo. L’intonazione della voce materna assume, come gli scambi fisici, una funzione contenitiva, infatti Stern (1998) sostiene che il monologo che la madre compie con il proprio bambino, permette di costruire un forte legame affettivo e con la sua lentezza consente al bambino di elaborarlo e farlo proprio. Risulta chiaro quindi che non sono fondamentali i contenuti ma il modo con cui vengono espressi. La voce materna, oltre a contribuire alla formazione della relazione e a svolgere la funzione contenitiva, permette anche la regolazione emotiva; infatti Stern (1998) sottolinea l’importante funzione dei “profili di intonazione” del linguaggio materno che permettono di regolare il grado di attivazione e il tono affettivo del bambino.[66]

Il corpo diventa quindi il terreno su cui possono emergere problematiche nella relazione e conseguentemente nella regolazione emotiva e nelle capacità che permettono di costruire il benessere individuale e, allo stesso tempo, si propone come mezzo di espressione di tali dinamiche patologiche. Numerose ricerche, in ambito clinico, hanno messo in relazione la disregolazione emotiva con diverse forme di psicopatologia nei bambini. Infatti, un’eccessiva inibizione nella regolazione delle emozioni è correlata a problemi di internalizzazione, connessi ad ansia, depressione, vergogna, bassa autostima, paura e tristezza mentre una scarsa regolazione delle emozioni è risultata essere associata a problemi esternalizzanti.[67]

Queste e tante altre tematiche interpretate durante la mostra conferenza ‘Di madre in figlia’ dai tratti neuroscientifici, psicologici e sociali, ma soprattutto pensieri di madre, di donna, di figlia: frammenti di storia ed emozioni vissute in un rapporto fondamentale.

Le parole scritte nel libro fotografico, non saranno poi frasi di eccellente spessore letterario, non saranno immagini che rimarranno nella storia, ma sono la nostra storia, di una madre comune, che semplicemente, come tutte le madri, ama sua figlia e qui di seguito questo linguaggio, il linguaggio dell’amore vi voglio mostrare.

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2.4 IL DIARIO: IL LINGUAGGIO INFORMALE DELLA COMUNICAZIONE CONFIDENZIALE.

Il diario deriva dal latino DIES ossia giorno ed indica un genere letterario in cui la narrazione avviene giorno per giorno dove vengono trascritti pensieri, segreti, emozioni, sensazioni, sentimenti.

Attraverso il diario si riscopre se sessi, in quanto, Oggi non si tratta più di scoprire e conquistare continenti: oggi si tratta di conquistare se stessi, di trovare in noi sempre nuove facoltà per comprendere e amare la vita: e si tratta di trasformarla questa vita.[68]

Queste parole trasmesse da Sibilla Aleramo, scrittrice, poetessa, insegnante, nata ad Alessandria, vissuta a Milano e per un breve, ma intenso periodo nella mia città Civitanova Marche, spiegano in modo esaustivo questa forma condivisa di linguaggio. Attraverso i suoi diari fu una sorta di fautrice della terapia narrativa, un approccio intriso di pensieri e sentimenti reconditi espressi, comunicati perché è indispensabile capire che anche le storie delle persone comuni sono estremamente complesse, come la storia della cultura e della psicologia.[69] La scrittura che, di per se stessa, è una pratica attiva e socializzante, nel passato era ritenuta meno adatta alla donna, e non è infatti un caso che tante poche donne vi si dedicassero. E’ solo con l’inizio dell’Ottocento che la scrittura fa il suo ingresso massiccio nel mondo femminile, molto spesso attraverso il veicolo della comunicazione epistolare. Ma le donne dovranno aspettare ancora a lungo, perché la loro capacità, si direbbe anche, il loro diritto di scrivere, siano pienamente riconosciuti: Jene Austin, all’inizio del XIX secolo, scrisse la maggior parte dei suoi immortali romanzi a un angolo del tavolino nel salotto comune di famiglia, rubando il tempo alle incombenze domestiche e nascondendo in fretta i fogli in un cassetto o sotto la carta assorbente non appena qualche nipotino o qualche altro familiare reclamavano la sua attenzione. Di lì a qualche decennio, Charlotte Brote ideava le sue complesse trame impastando il pane: proprio lo stesso gesto che, al di là dell’Atlantico, Emily Dickinson compiva mentre creava le sue sublimi e raffinate poesie. Ancora cento anni dopo, l’emancipata, Virginia Wolf rifletteva acutamente sulla difficoltà per le donne di avere “una stanza tutta per se”, mentre la sua attitudine di scrittrice era quotidianamente messa alla prova dalla necessità di condurre la casa, il marito e la piccola casa editrice. Come Sibilla Aleramo un’altra scrittrice di origini marchigiane, Dolores Prato, nostra contemporanea, fu costretta a scelte di sofferenza e di sacrificio e fu riconosciuta concretamente nel suo talento solo dopo la morte povera e solitaria. Il XX secolo ha velocemente inserito elementi di dirompente novità nell’ambito narrativo, anche se non con rilevanti difficoltà, che hanno continuato ad escludere la maggior parte delle donne dal mondo della scrittura e dove la capacità, il diritto e anche il piacere di scrivere, solo dopo la seconda metà del novecento, sono diventati un patrimonio comune almeno nel mondo europeo e occidentale.[70]

Molti elementi della storia hanno concorso a delineare questo cambiamento e Rina Faccio, alias Sibilla Aleramo, li ha vissuti e rincorsi tutti punto per punto a partire, in primo luogo dalla realizzazione delle pratiche educative e delle politiche degli Stati che hanno condotto all’alfabetizzazione pressoché totale tra le popolazioni, al medesimo tempo, altri eventi eccezionali hanno accelerato gli usi della scrittura e ne hanno fatto una pratica di massa anche nel mondo delle donne. L’emigrazione, le guerre mondiali con le loro esperienze di straniamento, di morte e di sfollamento; l’accesso alla politica nelle sue forme più o meno tradizionali in quanto Sibilla si è fatta artefice del femminismo e della dissoluzione dei ruoli familiari di tipo tradizionale. Di lì a poco, nasceva la consonanza tra donne e scrittura autobiografica e popolare continuamente alimentata da riviste dedicate alla scrittura, e specialmente a quella femminile (poesie, lettere, diari, racconti) e dalla costituzione di organizzazioni e istituzioni esclusivamente preposte a ricercare e raccogliere la scrittura diaristica popolare e femminile. Uno dei primi ritrovamenti effettuati e pubblicati da una di queste istituzioni sorte in Italia, l’Archivio di Pieve Santo Stefano, in provincia di Arezzo, fu un grande lenzuolo dotale che una contadina aveva fittamente ricoperto di pensieri, di ricordi e annotazioni, quindi, in mancanza di meglio, un mezzo di comunicazione tra i più originali.[71]

Dal lenzuolo al nostro computer lo stile narrativo offre un terreno fertile per dare consapevolezza, per generare altre verità, per stimolare l’autoanalisi, l’autocritica, l’autodeterminazione come determinanti furono le parole di Eleonora Duse che, nel corso di uno scambio diaristico, invitarono l’Aleramo ad ascoltare se stessa: cercate in voi la vostra voce di bambina, essa vi aiuterà. E siate buona con voi stessa, siate voi sempre.

Sibilla aveva fame di relazioni significative con artisti competenti, dovendo porre loro domande cruciali per la crescita personale e quesiti per ottenere risposte su questioni essenziali a proposito di alcuni segreti dai quali si sentiva esclusa.

Lei era alla ricerca di persone competenti che le consentivano di esprimere senza reticenze e distorsioni il suo bisogno profondo di riscontro e di ascolto, camminando insieme per provare a rispondere anche a domande innocenti come quella di un bambino che, dinnanzi all’immensità del mare avvertendo l’impossibilità di contenerlo con i propri occhi, afferra la mano di chi è adulto e gli chiede: “per favore, aiutami a guardare”.

Nel tempo, il suo spirito esplode con il suo corpo e cerca il proprio spazio e la propria dimensione. Cerca la propria storia. Un proverbio ebraico dice che Dio ha creato l’uomo per sentirgli raccontare storie. Solo chi ha una storia può raccontarla.

La sua autobiografia diviene anche percorso di formazione e maturazione da donare agli altri ed fu così che si è impegnata in molte iniziative per ridurre l’analfabetismo degli italiani che vivevano in uno stato da poco unitario ma senza una lingua comune.

Ha fondato scuole andando ad insegnare ai bambini nelle campagne romane come testimoniato dalla sua introduzione alla conferenza tenuta all’Università popolare di Milano il 23 marzo 1909 in cui sostenne:

Per tutte le ineffabili emozioni che le campagne romane hanno procurato al mio spirito, da anni, io vorrei oggi sciogliere qui un puro canto. Vorrei in questa città della mia infanzia, recare, con cuore devoto, il dono della visione che laggiù, nell’austero solitario paesaggio del Lazio, mi hanno dato il senso della perennità della vita anche attraverso gli scoramenti individuali sociali, il senso dell’armonia tra il passato, presente e futuro, tra la realtà vissuta e quella desiderata e sognata. Dire la bellezza dell’immenso piano che va dai Colli dell’Alba Longa di Tivoli…….e il Tevere fin giù al mare d’Enea, forviando il suo silenzio….e tradurre a voi l’esaltazione che questo piano ondulato di tumuli e cavità vulcaniche, seminate di avanzi appartenenti a tre civiltà dalle mura elleniche alle torri medioevali, infonde lentissimamente, ma irrimediabilmente come una febbre in chi le contempla dalle alture, le percorre nelle sue strade ancor cosparse di lastre latine […].[72]

Cinquant’anni più tardi la scrittrice ha ricordato ancora il suo umile operato percorso da giovane in un altro convegno ribadendo:

L’importanza di questo convegno è sentita da tutti i presenti ancor prima cha la relazione e i dibattiti s’inizino. Ma per me, chiamata a dire brevi parole augurali, acquista un particolare significato che mi commuove individualmente poiché mi riporta alla mia remota giovinezza, a cinquant’anni or sono, a un mattino appunto del 1904, non so più se era primavera o autunno, che sentì parlare per la prima volta delle condizioni dell’Agro Pontino Romano da un’altra giovane donna, Anna Froentzel Celli, moglie del grande medico Professore Angelo Celli, la quale mi invitò a visitare il villaggio di capanne presso Tivoli[…][73]

Il Professore Angelo Celli epidemiologo, professore di Igiene all’Università di Roma e sua moglie, un’infermiera tedesca energica e attiva, erano stati i primi a dedicarsi ai contadini dell’Agro, avevano speso tutta la vita e la loro professione verso la cura delle malattie diffuse nell’ambiente contadino e innanzitutto della malaria di cui erano profondi conoscitori e per la cura della quale avevano ottenuto, nel ‘900, la legge sulla profilassi obbligatoria con il chinino di Stato.

E così Aspettando che i principi papalini obbediscano alla legge di bonificazione della terra, di quelle terre che fino a poco tempo prima erano state sotto il governo pontificio, scriveva nel 1902 Sibilla Aleramo, abbiamo intrapreso di bonificare l’intelligenza dei contadini, tenuti in uno stato di schiavitù e di miseria che non può paragonarsi nemmeno al Medioevo, nemmeno alla servitù romana, assai peggiore di quanto si riscontra nella storia’.[74]

La sua storia, quindi, fu in parte dedicata all’impegno sociale per fare scuola in una scuola che non esisteva affatto, dove, anzi, esisteva di tutto poco e niente e in quanto era un’ottima insegnante, voleva darsi da fare, ma questo non bastava. Non poteva solo “travasare un sapere” ma doveva anche creare le occasioni per farlo e trasmettere questo bisogno di conoscenza che non esisteva. Cercò a questo punto, per quanto possibile, di mettersi in gioco, entrare in relazione con le persone, cercare punti d’incontro, diventare i loro riferimenti. Ponendo così le basi per una scuola, come quella contemporanea, in cui tutti i bambini o meglio, tutti gli esseri umani, in particolare quelli con una storia problematica alle spalle, possano trovare qualcuno disponibile ad ascoltarli, ad ascoltare non solo quello che sanno, ma anche quello che sentono, valorizzando ogni diversità. Per queste ragioni sono importanti le emozioni e i sentimenti degli allievi che devono essere accolti e riconosciuti come aspetti strettamente legati all’esperienza e non come ostacolo o disturbo allo svolgimento del programma: solo così i ragazzi potranno aprirsi all’apprendimento che di per sé è un percorso difficile.[75] Una cultura quindi che, anche se antica, sappia rivivere nel mondo contemporaneo, che soprattutto sappia offrire momenti di riflessione su noi stessi, sui nostri rapporti, sulla nostra realtà. Perché se la cultura è viva e ricca, può parlare ancora ai giovani non per accumulo, ma attraverso il dialogo e la relazione. Vittorio Emanuele Orlando, politico e giurista italiano, scrisse Il bene e il male, profondamente coinvolti nella costruzione simbolica e nella conservazione… non hanno alcun limite, fuorché quello di esistere entrambi […], ma se questo male esiste ed esiste da sempre perché non proviamo una buona volta ad eliminarlo definitivamente partendo proprio dalle nuove generazioni, attraverso i buoni insegnamenti e l’amore che ci accomuna e permette la nostra esistenza.

In questo la scrittura diaristica ci aiuta a calendarizzare buone pratiche, dove poter segnare l’andamento delle giornate, numeri, stagioni, il tempo che scorre, i ricordi da tenere sempre con se per condividere insieme. Qui di seguito un esempio di laboratorio dal titolo Diario in costruzione promosso tra le attività didattiche dalla Fondazione Diaristica Nazionale di Pieve Santo Stefano di cui ho precedentemente accennato. [76]

Attività: DIARIO IN COSTRUZIONE

Fascia d’età indicata: scuola primaria e secondaria di primo grado
Descrizione: gli utenti verranno guidati nella costruzione di un piccolo diario, che avrà la forma di un libro a fisarmonica con costa. Tale diario verrà diviso in sezioni, come ad esempio “date importanti” o “progetti futuri” e simili, che sono funzionali alla riflessione sulle caratteristiche del genere letterario del diario. Inoltre le sezioni sono funzionali anche alla contestualizzazione della propria storia personale nella “Storia” con la S maiuscola, ovvero nelle vicende dell’umanità, per comprendere il valore del diario come testimonianza storica e come bene culturale. Questo ci da modo anche di riflettere sul perché del Museo e quindi dell’attività di conservazione dei diari: per definizione, ogni bene culturale è testimonianza della civiltà e come tale deve essere preservato e tramandato nel tempo.

Durata: 1h/1h e 15′

Obiettivi didattici:

  • acquisire competenze spendibili in ogni momento per sviluppare fiducia in se stessi;
  • aiutare gli alunni stranieri a essere meno disorientati dalla complessità della realtà scolastica personalizzando un percorso didattico volto ad esprimere le proprie culture e origini;
  • agire sull’universo emotivo del bambino per consentire di strutturare conoscenze con modalità diverse rispetto a quelle utilizzate nella situazione di classe;
  • sviluppare capacità manuali, del pensiero progettuale e della creatività.

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(www.area-arch.it-progetti)

3.4 RIDERE ACCOMUNA TUTTE LE LINGUE E LE CULTURE

Ridere, specialmente nelle situazioni critiche e disperate, libera tutta una serie di mediatori e neurotrasmettitori endorfinici che possono capovolgere emozionalmente la più drammatica delle situazioni, basta solo avere la costanza di continuare a ridere a crepapelle per almeno dieci minuti e il gioco è fatto, tutto il resto della vostra persona entrerà in risonanza con la risata iniziale, scacciando il demone della disperazione dalle vostre menti atterrite e sconvolte.
Ridere, fa ridere non solo il volto, ma anche il diaframma, i visceri, migliora la circolazione sanguigna, e incrementa le difese immunitarie ed alcalinizza notevolmente cellule e tessuti.

Per ridere si utilizzano oltre sessanta muscoli, pellicciai, mimici, cervicali ecc., mentre per piangere solo una ventina …

Il vero jogging per l’anima quindi, non è forse la risata?

Ridere è più facile di quanto possiate supporre; basta semplicemente cercare d’imitare qualcun altro che già sta ridendo e il gioco è fatto. Se sentite ridere qualcuno e la sua risata vi piace, abbordatelo senza riserve dichiarandogli apertamente che avreste intenzione di clonare e apprendere la sua bellissima risata. Identificate e memorizzate bene la fisiologia dello stato d’animo correlato alla risata e servitevene per ricrearlo quando ce n’è bisogno; infatti, solo modificando la fisiologia dei vostri stati emozionali negativi, sarete in grado di migliorare il livello della prestazione e, cosa più importante, non sarete influenzati dagli sguardi negativi che potreste incontrare lungo la vostra rotta.

Tra tutti gli esseri viventi, solo l’uomo ha il dono del sorriso. Infatti ridere è un’attività tipicamente umana legata, sembra, a fattori organici. E’ l’uomo e non l’animale, a essere dotato del muscolo risorio del Santorini, situato lateralmente alle labbra, che quando si contrae fa ritrarre la bocca. Il risorio e il grande zigomatico provocano fisicamente la risata.
Pensate che ridere é un’espressione innata. Tutti abbiamo la facoltà di ridere, indifferentemente a quale cultura apparteniamo o in quale parte del mondo viviamo. Il primo sorriso compare sul volto di un bambino entro le prime sei settimane di vita, ed é, con il pianto, uno dei pochi mezzi che ha per comunicare.

Ma che il ridere potesse diventare veramente una terapia utile per accelerare il processo di guarigione anche di mali fisici, é una intuizione piuttosto recente. Secondo alcuni studiosi, infatti, tutti noi nasciamo con una naturale tendenza verso il gioco e il divertimento in genere. Quando si diventa adulti, purtroppo, questa naturale inclinazione viene spesso sostituita dall’ansia, dalla depressione e dalla paura, anche se i nuovi umori non riescono, fortunatamente, a schiacciare completamente il nostro cosiddetto “potenziale creativo”.

Ridere cambia l’atteggiamento mentale. La mappa che ognuno, attraverso traumi e dolori si è formata nella mente, attraverso il riso e la positività muta colore, dimensione, suono.

E’ per questo che, anche alla luce del Pensiero Positivo e dei suoi insegnamenti, nell’ambito delle nuove terapie alternative alla medicina tradizionale è nata la “Comicoterapia”, un metodo di guarigione che trova le sue basi nella Gelotologia (dal greco “gelos”, che vuol dire “riso”), ma anche nella medicina psicosomatica e nell’immunologia neuro-psichica. [77]

Gli effetti psicologici e biologici del riso sono tutti positivi. Ridere infatti è un esercizio muscolare e respiratorio, che permette un fenomeno di purificazione e liberazione delle vie respiratorie superiori.

Ridere può in effetti far cessare una crisi di asma, provocando un rilassamento muscolare delle fibre lisce dei bronchi, per azione del sistema parasimpatico. Per coloro che soffrono di enfisema, ridere, provocando l’aspirazione dell’aria, migliora l’insufficienza respiratoria. L’aumento degli scambi polmonari tende ad abbassare il tasso di grasso nel sangue, promuovendo un effetto benefico sul colesterolo. Quando noi ridiamo, tutto il nostro corpo ride e si rilassa. Da quando si inizia a ridere, il cuore e la respirazione accelerano i ritmi, la tensione arteriosa cala e i muscoli si rilassano.

Si può affermare quindi che il riso ha un ruolo di prevenzione dell’arteriosclerosi. Ridere inoltre possiede una funzione depurativa dell’organismo per espulsione dell’anidride carbonica e permette un miglioramento delle funzioni intestinali ed epatiche.

Ridere combatte la stitichezza perché provoca una tale ginnastica addominale che rimesta in profondità l’apparato digestivo. Sullo stato generale di salute, ridere combatte la debolezza fisica e mentale: la sua azione, infatti, causa una riduzione degli effetti nocivi dello stress. Ridere calma il dolore, in quanto distrae l’attenzione da esso (calma temporanea) e quando lo stesso dolore riappare non ha più la stessa intensità.

Ridere è un primo passo verso uno stato di ottimismo che contribuisce a donare gioia di vivere, e quindi ha delle proprietà antidepressive. Anche l’insonnia passa, perché ridere diminuisce le tensioni interne. Ridere è il mezzo più sano per vivere meglio e più a lungo possibile sfidando le frustrazioni della vita.

Elenchiamo qui di seguito alcuni degli effetti benefici della risata:

  • Benefici generali al corpo, alla mente e all’intelletto, confermati da diversi setting di ricerca in particolare grazie alla riduzione dell’ormone dello stress, dando così senso di benessere e di leggerezza;
  • Controllo della pressione alta e dei problemi cardiaci, confermato da una ricerca condotta su persone reduci da infarto del miocardio: mezz’ora al giorno di umorismo riduce il rischio di ricadute;
  • Aumento delle difese immunitarie, recentemente anche il Center of Public Health di Loma Linda, in California, ha dimostrato un netto incremento di molti parametri neuroimmunologici dopo l’esposizione a situazioni umoristiche;
  • Aumento del livello delle endorfine e controllo del dolore;
  • Benefici legati alla respirazione, in particolare per chi soffre di bronchite e di asma, in quanto aumenta il livello di ossigeno nel sangue. Una ricerca condotta presso l’Unità di Riabilitazione Respiratoria Don Gnocchi di Pozzolatico conferma: infatti che “…la risata è una ginnastica per i polmoni”;
  • Miglior controllo del linguaggio per attori e cantanti, bambini;
  • Effetto di ringiovanimento e maggior durata della vita: i ricercatori finlandesi del National Public Health Institute hanno dimostrato che esiste una stretta relazione tra durata della vita e pensiero positivamente orientato;
  • Sviluppo della personalità e della propensione alla leadership;
  • Miglioramento della capacità di lavorare in team;
  • Miglioramento delle relazioni interpersonali e maggiore consapevolezza di sé;
  • Aumento della creatività.

Ridere quindi fa bene in ogni circostanze e, decidere di farlo anche in classe può stimolare un clima positivo e lo stesso livello della concentrazione.

Avvicinare la risata alla scuola permettere di riscoprire la triade educativa e “Alla scoperta della triade educativa” è stata una missione per alcuni alunni della scuola primaria ‘Via Ugo Bassi’ in cui ho fatto tirocinio. Ho partecipato a qualche incontro e alla conclusione del progetto c’è stata una speciale sessione in cui i genitori, figli e docenti di classe hanno sperimentato insieme il potere della risata. Fondamentale per la buona riuscita del percorso è stata la sinergia che si è creata fra tutto il gruppo.

In questi mesi gli alunni, guidati dall’insegnante Lara Lucaccioni, leader di yoga della risata, hanno avuto la possibilità, passo dopo passo, di interiorizzare il valore della risata incondizionata e le basi scientifiche su cui si fonda la pratica.

 Lo yoga della risata è una disciplina nata in India nel 1995 per  merito del dottor Madan Kataria e si fonda sull’intuizione scientifica che il nostro cervello non riconosca la distinzione tra una risata spontanea e una risata autoindotta. Pertanto, praticando la risata come esercizio fisico si ottengono gli stessi benefici per il nostro corpo.  Qualcuno potrebbe chiedersi perché praticare allora lo Yoga della Risata?

 La motivazione è legata al fatto che per innescare l’attivazione degli ormoni della felicità nel nostro corpo è necessario praticare la risata per 15/20 minuti di seguito, si comprende quindi che in una situazione spontanea difficilmente si possa ridere per un così lungo tempo. Si chiama Yoga della Risata perché unisce ad esercizi di risata la respirazione diaframmatica tipica dello Yoga tradizionale.  Sì precisa che la pratica non ha nessuna connessione con filosofia o principi religiosi, ma è un puro esercizio fisico che fa bene al corpo e alla mente ed ha delle importanti ricadute sulle relazioni sociali.

Questi aspetti sono stati colti dai genitori, una mamma ha definito l’esperienza “una carica di ottimismo e gioia” e ripensando, a poche ore di distanza, alle sensazioni provate si esprime con queste parole: “Ridono gli occhi, le guance, le mani, il corpo ma soprattutto ride il CUORE!!!  È coinvolgente … e ti senti libera di volare…di affrontare con una marcia in più la tua giornata!!”

Ogni sessione ha avuto come filo conduttore una parola speciale: gioia, desiderio, felicità, tristezza, meraviglia, risveglio. Attorno a queste parole si sono svolti gli esercizi di risata, i giochi, le danze e il rilassamento finale. Durante questo percorso molta importanza è stata data alla condivisione finale, con una sola parola, bisognava rispondere alla domanda: “Come mi sento in questo momento?” Ed era qui che avvenivano meravigliose magie, fatte di sguardi sereni, calmi, rilassati e colmi di gratitudine. Un’esperienza che continuerà a produrre effetti benefici nel tempo che ha contribuito, nell’ottica della formazione integrale del futuro cittadino, a “ricongiungere la triade educativa” che comprende scuola, famiglia e territorio. Seguendo tale prospettiva la persona viene riconosciuta come Valore-Persona ed entra a far parte di un territorio e di un ambiente fisico e sociale propositivo e positivo. [78]

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CAPITOLO V

PLURILINGUISMO A SCUOLA E IN FAMIGLIA:

UN CASO SEGUITO DURANTE IL TIROCINIO DIRETTO

5.1 TRE PAROLE CHIAVE : INSERIMENTO, INTEGRAZIONE E INCLUSIONE.

L’integrazione degli alunni diversamente abili rappresenta un compito essenziale del nostro sistema scolastico, Ci sono in particolare tre parole chiave con le quali bisogna fare i conti: inserimento, integrazione e inclusione. Si tratta di tre termini che compaiono in sequenza della riflessione pedagogica nel nostro contesto nazionale e scandiscono tre diverse fasi della storia della pedagogia speciale. Il termine inserimento si riferisce alla presenza di alunni con disabilità nelle scuole comuni e si collega al riconoscimento di un diritto. quello che ciascuna persona ha di sentirsi uguale agli altri, portatrice degli stessi diritti e aspirazioni, quali che siano le condizioni bio-psico-fisiche, sociali e culturali. Il riconoscimento di questo diritto conduce alla scelta, agli inizi degli anni settanta, di chiudere con l’esperienza delle scuole e delle classi speciali e di accogliere gli alunni con disabilità nella scuola di tutti.

Il termine integrazione segna, nella nostra esperienza nazionale un importante passo avanti. Sono sufficienti pochi anni per capire che non basta l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi normali per garantire un’autentica accoglienza e una promozione delle potenzialità individuali. Si afferma la consapevolezza della necessità di agire sul piano organizzativo e didattico. La scuola deve modificarsi per diventare capace di accoglienza.

Molto più recente è la diffusione del termine inclusione che comporta un allargamento semantico che comprende almeno due piani.

Il primo è interno alla scuola. Questa diventa inclusiva quando sa accogliere tutte le diversità e riformulare, al tal fine, le proprie scelte organizzative, progettuali, metodologiche didattiche e logistiche.

Il secondo piano riguarda ciò che è esterno alla scuola e richiede collaborazioni e alleanze tra scuola, famiglia, servizi, istituzioni di vario tipo, associazionismo, mondo del lavoro in una fitta rete di solidarietà garantita non solo volontaristicamente, ma sostenuta da politiche strutturate e da normative coerenti.

L’inclusione rappresenta una disponibilità ad accogliere preliminare, si potrebbe dire “incondizionata” in presenza della quale è possibile pensare all’inserimento come diritto di ogni persona all’integrazione come responsabilità della scuola. Non scatta come conseguenza di qualche carenza, come risposta a provocazioni problematiche, ma costituisce lo sfondo valoriale a priori, che rende possibili le politiche di accoglienza e le pratiche di integrazione.

Così intesa, l’inclusione diventa un paradigma pedagogico, secondo il quale l’accoglienza non è condizionata dalla disponibilità della “maggioranza” a integrare una “minoranza”, ma scaturisce dal riconoscimento del comune diritto alla diversità, una diversità che non si identifica solamente con la disabilità, ma comprende la molteplicità delle situazioni personali, culturali, sociali, così che è l’eterogeneità a divenire normalità.[79]

Nei documenti dell’UNESCO del 2000 viene attribuita grande importanza alla Pedagogia Inclusiva che poggia fondamentalmente su quattro punti:

1. tutti i bambini possono imparare;

2. tutti i bambini sono diversi;

3. la diversità è un punto di forza;

4. l’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità.

La pedagogia inclusiva quindi richiede:

  • la differenziazione dei percorsi;
  • il riconoscimento e la valorizzazione dell’alterità;
  • considerazione della diversità come un punto di forza sia riguardo la socializzazione che l’apprendimento;
  • richiede la puntualizzazione sulle sinergie delle competenze e delle risorse, oltre che del lavoro di rete.

E’ indispensabile in questo senso una formazione costante e adeguata di tutti i docenti per

organizzare ed animare situazioni di apprendimento che consentano:

  • la conoscenza per ogni disciplina dei contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi d’apprendimento;
  • di lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni;
  • di imparare dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento;
  • la costruzione di dispositivi e sequenze didattiche;
  • di impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza

Per attuare e gestire la progressione degli apprendimenti è necessario:

  • ideare e gestire situazioni problema adeguati al livello e alle possibilità degli alunni;
  • acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento;
  • stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività di apprendimento;
  • osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento secondo un approccio formativo..

E’ indispensabile coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel loro lavoro attraverso:

  • il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare la capacità di autovalutazione nell’alunno;
  • la negoziazione con gli alunni di diversi tipi di regole e contratti;
  • l’offerta di attività di formazione opzionale, “a scelta”;
  • la definizione di un progetto personale dell’alunno.

E’ importante lavorare in gruppo per:

  • elaborare un progetto di gruppo nelle rappresentazioni comuni;
  • formare e rinnovare un gruppo pedagogico;
  • affrontare ed analizzare insieme situazioni complesse, pratiche e problemi professionali;
  • gestire crisi e conflitti tra persone.

Nel partecipare alla gestione della scuola s’implementano dispositivi di differenziazione tramite:

  • l’elaborazione e la negoziazione di un progetto d’Istituto;
  • la gestione mirata delle risorse della scuola;
  • l’ampliamento della partecipazione degli alunni;
  • la gestione dell’eterogeneità in seno al gruppo classe;
  • lo sviluppo di un lavoro di rete e la cooperazione tra gli alunni e certe forme di mutuo insegnamento.

Per fare ciò è necessario:

  • informare e coinvolgere i genitori;
  • animare riunioni d’informazione e di dibattito;
  • guidare colloqui;
  • coinvolgere i genitori nella valorizzazione della costruzione dei saperi;
  • servirsi delle nuove tecnologie;
  • sfruttare le potenzialità didattiche di software in relazione agli obiettivi d’insegnamento;
  • comunicare a distanza per mezzo della telematica;
  • utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento.

Fare tirocinio in una classe eterogenea sia dal punto di vista culturale, linguistico che psicofisico ha permesso di pormi di fronte a numerosi doveri e dilemmi etici della professione che portano a:

  • lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etniche e sociali;
  • partecipare alla costruzione di regole di vita comuni;
  • analizzare la relazione pedagogica, l’autorità e la comunicazione in classe;
  • sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà e il sentimento di giustizia;
  • gestire la propria formazione continua;
  • redigere il proprio bilancio di competenze e il proprio programma di formazione continuo;
  • negoziare un progetto di formazione comune con i colleghi.

5.2 DAL PEI AL PROGETTO DI VITA LA PROSPETTIVA DELLA CURA EDUCATIVA.

Il PEI è un progetto di vita, riassume fasi molto importanti del processo di conoscenza e del rispettivo intervento didattico con l’allievo diversamente abile. Le fasi in cui si articola e coordina sono le seguenti:

  • la diagnosi funzionale;
  • il profilo diagnostico funzionale;
  • l’orientamento delle attività, dei materiali e dei metodi di lavoro più opportuni;
  • la valutazione del processo didattico in termini di acquisizione e appropriatezza degli obiettivi preposti.

Il PEI si pone dunque come uno strumento, o meglio come una pratica, molto complessa che consente di disciplinare la conoscenza dei bisogni, speciali o non, insieme alle potenzialità dell’allievo, orientandone la prassi educativa. Il tutto deve essere formalizzato attraverso la documentazione, costruendo in tal modo anche il materiale sulla base del quale poter effettuare una successiva valutazione.[80] Durante il mio tirocinio, la maestra di sostegno di Zara, una bambina straniera di origine pakistana con legge 104 per deficit cognitivi del linguaggio e nell’area motorio prassica, mi ha delucidato sull’argomento. Nel rispetto della privacy mi ha fornito numerose informazioni, sulle abitudini alimentari, socio culturali, intellettive dell’alunna sul lavoro svolto fino ad ora per il conseguimento di una maggiore autonomia nell’ambito scolastico e nella vita di tutti i giorni.

Per far ciò è opportuno:

  • lavorare in equipe:
  • fare una RACCOLTA DATI dettagliata;
  • riportare quanto descritto nelle varie aree in una DIAGNOSI FUNZIONALE SINTETICA.

Nella programmazione di INTERVENTI RIABILITATIVI ED EDUCATIVI è necessario:

stabilire interventi educativi anche a casa, per garantire la continuità;

indicare altre attività (sportive, teatrali, doposcuola, … che abbiano finalità

educative);

individuare i TEMPI, giorni, ora;.

– il RACCORDO CON L’ATTIVITA’ SCOLASTICHE: indicandone la cadenza degli incontri tra specialisti e scuola;

seguire le eventuali TERAPIE FARMACOLOGICHE;

Nel PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Sabrina, l’insegnante di sostegno, mi ha spiegato che sarebbe fondamentale declinare rispettivamente gli obiettivi relativi alle aree delle autonomie e delle abilità cognitive che nelle varie sezioni risultano. Lei ha cercato di lavorare soprattutto sull’aspetto funzionale dell’autonomia per la gestirne dei bisogni essenziali, togliere il pannolino, quindi andare in bagno, la manualità, l’alimentazione, lo sviluppo di un linguaggio di base.

Nel PROFILO SINTETICO dell’alunno inoltre per ogni area s’identificano PUNTI DI FORZA e DI DEBOLEZZA in base agli indicatori rispettivi alle aree funzionale di riferimento.

ESEMPIO:

NELL’AREA DELLE AUTONOMIE PERSONALI DELL’ALUNNO

PUNTI DI FORZA

L’alunno se sollecitato è autonomo nell’alimentazione.

PUNTI DI DEBOLEZZA

Non usa correttamente le posate, va incentivato anche all’uso del tovagliolo e a lavare le mani dopo aver pranzato. inoltre non rimane seduto per il tempo necessario del pasto.

AREA PRASSICO-MOTORIA.

PUNTI DI FORZA:

L’alunno mostra interesse e partecipazione per le attività proposte.

PUNTI DI DEBOLEZZA:

E’ impacciato nei movimenti;

il segno grafico e’ alla fase dello scarabocchio.

AREA AFFETTIVA RELAZIONALE

PUNTI DI FORZA:

L’alunno mostra piacere nello stare con i compagni.

PUNTI DI DEBOLEZZA:

A volte si approccia in modo confuso e fa fatica a rispettare le regole.

AREA DELLA COMUNICAZIONE

PUNTI DI FORZA:

L’alunno si esprime con i gesti e attraverso simboli.

PUNTI DI DEBOLEZZA:

Non sempre riesce ad esprimersi, infatti, la comunicazione, a volte, risulta poco chiara.

AREA COGNITIVA

PUNTI DI FORZA:

L’alunno mostra curiosità nei confronti di alcune attività proposte.

PUNTI DI DEBOLEZZA:

L’attività è spesso interrotta a causa della scarsa attenzione e concentrazione.

tra gli obiettivi di intervento concordati fra scuola, famiglia, operatori socio-sanitari, educatori nell’incontro di progettazione l’obiettivo a lungo termine è un macro obiettivo programmabile per un anno scolastico o per più anni, che viene declinato in sotto obiettivi a breve termine.

ESEMPIO

NELL’AREA DELLE AUTONOMIE DI BASE:

Obiettivo a lungo termine:

  • comportarsi correttamente a tavola;

Obiettivo a breve termine:

  • impugnare la forchetta in modo corretto;
  • versare correttamente l’acqua dalla brocca al bicchiere.

NELLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICO DISCIPLINARE DELL’AREA LINGUISTICA:

Obiettivo a lungo termine:

  • dire frasi brevi ad alta voce

Obiettivo a breve termine:

  • scandire correttamente vocali, sillabe, parole bisillabe, piane;

Tra le ATTIVITA’ predisposte:

– esercizi di riconoscimento di fonemi;

esercizi orali di abbinamento tra grafema e fonema;

riconoscimento della sillaba iniziale di parola;

riconoscimento di sillaba finale di parola;

giochi di abbinamento di sillabe e ripetizioni di parole bisillabe…

FACILITATORI E BARRIERE DI CONTESTO:

tra le BARRIERE troviamo:

spazi inadeguati che ostacolano il movimento;

situazioni nuove, confuse e poco strutturate;

spazi poco strutturati e/o caotici che impediscono la concentrazione;

presenza di stimoli distraenti;

discontinuità determinata da troppe figure di riferimento.

Tra FACILITATORI ho riscontrato:

l’insegnante seduto al fianco del bambino per fornire aiuto e sollecitazioni;

l’atteggiamento di fiducia, ascolto, guida e sostegno da parte degli insegnanti;

il clima accogliente, aperto e pronto all’ascolto;

le figure di riferimento stabili in sinergia;

lo spazio e il tempo strutturati;

l’uso di ausili per la comunicazione, privilegiando il canale visivo;

Sono prestabiliti incontri tra scuola, famiglia, referenti di comunità e specialisti del settore per un confronto comune sul lavoro svolto ed eventuali modifiche decisioni da apportare.

Tra gli STRUMENTI DIDATTICI utilizzati e osservati evidenzio quanto segue:

PER SVILUPPARE LE ABILITÀ MANUALI, MOTORIO-SENSITIVE.:

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IL PULCINO PIO PER IMPARARE I GIORNI DELLA SETTIMANA ATTRAVERSO IMMAGINI E CANZONI…

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LA DISTINZIONE E IL SIGNIFICATO DEI COLORI:

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5.3 BAMBINI, CULTURA E TERRITORIO: APPUNTI DI UN’ESPERIENZA DI PERCORSO.

La questione linguistica sta correntemente assumendo un ruolo estremamente vicino a quanto concerne la cittadinanza attiva, il principio di non discriminazione, di rispetto nei confronti delle fragilità, delle diverse abilità, nella conservazione delle proprie identità e radici culturali.

A seguito di un progetto ‘Impariamo sul campo’ promosso dall’Istituto comprensivo Ugo Bassi in rete con altre scuole, la Biblioteca Comunale, alcune cooperative agricole e la Cooperativa di consumatori ‘Alleanza 3.0’ ho cercato di sviluppare un percorso formativo in questo senso. Tale iniziativa ha inteso scoprire insieme la filiera e il viaggio che compiono i prodotti dalla terra alla tavola. Ha coinvolto 150.000 bambini della scuola primaria con i loro insegnanti con tanti materiali didattici e giochi educativi per avvicinare i piccoli all’importanza delle produzioni agroalimentari locali. Con i suggerimenti del professor Viviani e la mia tutor aziendale ho pensato di realizzare un percorso multiculturale, all’interno del progetto nella classe in cui facevo tirocinio per apprendere, oltre al nostro, altri territori, altre culture e altre lingue, attraverso un piacevole e semplificato percorso didattico di racconti di bellissime storie. Il percorso si è sviluppato a tappe, raccontando una parte della storie giorno per giorno e concludendo poi il tutto con la rappresentazione e colorazione dei materiali, rielaborando un percorso di riflessione.

E’ stato un lavoro impegnativo, di narrazione e semplificazione che ha richiesto molto tempo e immaginazione, ma che ha tirato fuori dai bambini le loro radici, la curiosità verso ciò che ci caratterizza e che ci rende fieri di essere quel che siamo, a partire dalle tradizioni, la cultura e i paesaggi che abbiamo vissuto.

La sfida è stata soprattutto il coinvolgimento dei genitori degli alunni immigrati nell’esposizione delle tradizioni alimentari, prodotti tipici che dalla terra arrivano direttamente alla loro tavola. Ne è scaturito un meraviglioso viaggio, il percorso del riso in Pakistan, dell’olio, forte dei numerosi ulivi presenti in Tunisia e dei cornflakes, che piacciono tanto ai bambini, prodotti anche attraverso il mais presente nella fascia meridionale, più umida della Nigeria.

È stato importante, nell’intraprendere tale esperienza, seguire quanto già stabilito dalle indicazioni nazionali del 2012, le competenze europee 2018, le linee guida e d’azione in merito, facendo il punto in proposito per un buon inizio e sicuro arrivo.

A questo proposito, in relazione all’insegnamento della lingua italiana agli alunni stranieri in classe, alunni spesso in difficoltà sul piano linguistico, che di condivisione culturale, le indicazioni nazionali del 2012 per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, prevedono:

‘Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana, i quali, ai fini di una piena integrazione, devono acquisire, sia un adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare e avviare processi di apprendimento, sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale per proseguire nel proprio itinerario d’istruzione. Tra loro vi sono alunni giunti da poco in Italia (immigrati di “prima generazione”) e alunni nati in Italia (immigrati di “seconda generazione”). Questi alunni richiedono interventi differenziati che non devono investire il solo insegnamento della lingua italiana, ma la progettazione didattica complessiva della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline’. L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturali di ogni studente. La presenza di bambini e adolescenti con radici culturali diverse è un fenomeno ormai strutturale e non può essere considerato episodico: deve trasformarsi in un’opportunità per tutti. Non basta riconoscere, conservare le diversità preesistenti, nella loro pura e semplice autonomia, ma bisogna sostenerle attivamente attraverso la loro integrazione, la conoscenza della nostra e dell’altrui cultura, in un confronto che non eluda questioni quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere. La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri. Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme’.[81] Da questo documento, così come dalla Carta Costituzionale e dal testo di documenti internazionali, quali la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia dell’ONU (1989), scaturiscono gli impegni educativi a cui la scuola è chiamata per promuovere l’integrazione culturale e la valorizzazione della cultura di appartenenza allo scopo di favorire lo scambio produttivo delle diversità come valori e occasioni formative. Il Ministero dell’Istruzione, inoltre, ha pubblicato nel gennaio 2013 la Direttiva del 27/12/2012 relativa ai Bisogni Educativi Speciali (BES). Trattasi di un documento molto importante perché accoglie degli orientamenti da tempo presenti nei paesi dell’Unione Europea e che completano il quadro italiano dell’inclusione scolastica. La Direttiva individua come BES anche disagi relativi all’area linguistica, socio economica e culturale che non sempre è facile evidenziare. A tal proposito, le linee guida prevedono che ‘per questi alunni e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, per esempio alunni di origine straniera e di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno, è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative, ad esempio la dispensa alla lettura ad alta voce o alla scrittura veloce sotto dettatura. In tal caso si avrà cura di monitorare, costantemente, l’efficacia degli interventi, affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, la misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinenti agli aspetti didattici che privilegiano, dunque, le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati’[82]. La circolare Ministeriale 8/2013 ha chiarito che gli alunni con cittadinanza non italina necessitano d’interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua, ma solo in via eccezionale di un Piano Didattico Personalizzato, poiché la personalizzazione va coordinata con le tematiche dell’inclusione e del riconoscimento della diversità. A tal fine, la L. 107/2015 ha previsto che nelle aule con forte componente di alunni stranieri siano realizzati dei piani di integrazione, oltre a laboratori linguistici per perfezionare l’Italiano come seconda lingua e laboratori di lingue non comunitarie. Dunque, le linee di azione da parte delle istituzioni scolastiche in questo senso tengono conto da un lato, delle molteplici esperienze condotte in questi anni e, dall’altro lato, delle necessità evidenziate da una situazione in continuo cambiamento che chiede di procedere con lungimiranza, qualità ed efficacia.

Sono riconducibili a quest’area:

  • le pratiche dell’accoglienza e di inserimento nella scuola;
  • l’apprendimento dell’Italiano come seconda lingua;
  • la valorizzazione del plurilinguismo;
  • la relazione con le famiglie straniere e l’orientamento.

La gestione pedagogica e didattica del cambiamento in atto nella scuola e nella società dei processi di incontro, di scambio interculturale, hanno come destinatari tutti gli attori che operano sulla scena educativa e sono riconducibili a interventi diretti:

  • alle relazioni a scuola e nel tempo extra-scolastico;
  • alla discriminazione di pregiudizi;
  • alla predisposizione d’interventi interculturali nei saperi e nelle competenze.

Risulta particolarmente evidente, nelle raccomandazioni sulla competenze chiave per l’apprendimento permanente del 22 maggio 2018, una forte accentuazione verso la dimensione multiculturale che, partendo dalla competenza alfabetica funzionale, multilinguistica, sociale, raggiunge la capacità di imparare ad imparare in materia di cittadinanza e di consapevolezza personale. Di assoluta importanza è l’attenzione riservata al principi di ‘consapevolezza culturale’ che presuppone da parte di ogni discente un atteggiamento di familiarità ed un approccio disinvolto nei confronti del patrimonio culturale, nonché della sua sfera emotiva ed identitaria che è connaturata al riconoscimento della propria curiosità, capacità di relazione e di comunicazione con l’altro per lo sviluppo di un pensiero critico e creativo.

Secondo le Indicazioni Nazionali ‘Lo sviluppo delle competenze linguistiche ampie e sicure è condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambienti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio’. [83]

Per realizzare queste finalità estese e trasversali è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordinano le loro attività. Nel nostro paese l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi:

  • la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della diallettofonia;
  • la ricchezza e varietà delle lingue minoritarie;
  • la compresenza di più lingue di tutto il mondo;
  • la presenza infine dell’Italiano parlato e scritto con livelli assai diversi di padronanza e con marcate varianti regionali.

L’apprendimento dell’italiano rappresenta una componente essenziale del processo di integrazione, in quanto costituisce per gli alunni stranieri la condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi parte della comunità, scolastica e non.

L’azione complessiva si articola in due tipi di attività, organizzativa e glottodidattica.

La fase organizzativa è tesa a fronteggiare l’urgenza immediata e si propone di:

  • individuare modelli organizzativi ( istituzione di progetti e laboratori; tempi e durata del laboratorio; personalizzazione del curricolo e adattamento del programma, ecc.);
  • definire i ruoli dei facilitatoti linguistici sia interni che esterni, attraverso docenti con funzione strumentale e docenti formati nella didattica dell’Italiano; tempi e durata dei laboratori; personalizzazione del curricolo e adattamento del programma, ecc;
  • prevedere strumenti di stimolo alla creazione di reti di scuole e del loro finanziamento;
  • elaborare materiali e strumenti (trasmissione televisive, modelli di test di determinazione dei livelli d’accesso, ecc.);
  • erogare risorse da destinare sia alla pubblicazione e diffusione di materiali di riferimento per gli insegnanti sia all’acquisto di materiali di italiano per le scuole e gli studenti stranieri.

La fase glottodidattica prende le mosse contemporaneamente alla prima, ma produce i suoi effetti solo in un momento successivo e riguarda:

  • le definizione di un modello di competenza comunicativa di Italiano di base (detto Italbase) e l’individuazione dei problemi dell’Italiano per lo studio in modo da offrire ai docenti un quadro comune di riferimento;
  • la diffusione di strumenti e la definizione dei diversi livelli di competenza di Italbase che tengono conto del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue;
  • l’elaborazione e la diffusione di modelli operativi sia per le attività in classe, sia per quelle di laboratorio con percorsi e progetti mirati integrativi e interattivi;
  • la formazione di docenti di riferimento per le singole scuole e la sensibilizzazione di tutti i docenti sui problemi della facilitazione nella competenza dell’Italiano.

All’alfabetizzazione di base, l’apprendimento di più lingue permette di dare supporto per la costruzione di nuove conoscenze e facilita il confronto tra culture diverse. La capacità di utilizzare più lingue garantisce la possibilità di comunicare efficacemente, per capire e farsi capire nei registri adeguati al contesto, ai destinatari e agli scopi.

La lingua di scolarizzazione, termine comunemente usato per descrivere la lingua prevalente nell’insegnamento, è per gli allievi essenziale per sviluppare le competenze necessarie per il successo scolastico e il pensiero critico. La padronanza sicura della lingua italiana consente di prevenire e contrastare fenomeni di marginalità culturale, di analfabetismo di ritorno e di esclusione.

L’educazione linguistica è compito dei docenti di tutte le discipline che operano insieme per dare a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione. La nuova realtà delle classi multilingui, come trattato, richiede che i docenti siano preparati sia ad insegnare l’italiano come L2 sia a praticare nuovi approcci integrati e multidisciplinari. Questo è quanto tratto dalle 16 pagine delle Indicazioni nazionali e nuovi scenari, presentato il 22 febbraio 2018. Il documento intende dare pregnanza alla dimensione della cittadinanza nella realizzazione dell’azione didattica in tutti gli ambiti di apprendimento e di esperienza scolastica, in coerenza con le sollecitazioni presenti nei documenti dell’UE, del Consiglio d’Europa e dell’ONU. Facendo valere in modo puntuale l’ispirazione già ben presente nelle stesse Indicazioni Nazionali del 2012 si intende organizzare il curricolo e le proposte didattiche in modo da inquadrarle nella cornice di senso e significato della cittadinanza attiva e consapevole volta all’educazione plurilingue e interculturale. Sollecitazioni numerose e importanti: vengono ricordate la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’UE del 2006, con le otto Competenze chiave per l’apprendimento permanente, la Raccomandazione del 23 aprile 2008 relativa al Quadro Europeo delle Qualifiche, l’Agenda 2030 dell’ONU per lo Sviluppo Sostenibile, firmata nel 2015 da tutti e 193 i paesi aderenti, della quale in Indicazioni nazionali e nuovi scenari sono riportati tutti i 17 grandi degli “Obiettivi comuni”, che – come si dichiara nell’Agenda 2030 “riguardano tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno ne è escluso, né deve essere lasciato indietro lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della sostenibilità”.

Un’opportuna e continuativa relazione tra gli operatori della scuola con le famiglie degli alunni stranieri assume un’importanza rilevante per un progetto di educazione interculturale e investe in particolare tre dimensioni:

  • la scelta consapevole della scuola nella quale inserire i bambini. Fermo restando il diritto di scelta, è necessario offrire alle famiglie un preventivo orientamento, un bagaglio di informazioni pertinenti sul sistema informativo e sulla pluralità di scuole presenti nel territorio e sulle loro peculiarità;
  • il coinvolgimento della famiglia nel momento dell’accoglienza degli alunni. E’ necessario che la scuola comprenda le condizioni in cui la famiglia si trova (quasi sempre caratterizzata da problemi di destrutturazione-ristrutturazione culturale) e la affianchi nel percorso di integrazione nel nuovo contesto;
  • la partecipazione attiva e corresponsabile delle famiglie immigrate alle attività della scuola, alla conoscenza e condivisione del progetto pedagogico, ad un’alleanza pedagogica che valorizzi le specificità educative.

Una risorsa importante per tutte queste forme di relazione sono i mediatori linguistico-culturali. Il mediatore culturale è un operatore che facilita agli immigrati l’accesso ai servizi pubblici in contesti, come le istituzioni educative (scuole, associazioni), quelle sanitarie (ospedali, servizi sociali), giudiziarie (carceri tribunali) e amministrative (Comuni, Province). Di solito è lui stesso un immigrato o una persona che ha un’esperienza di vita plurietnica. E’ una figura di consulente sorta di recente che ha il compito di favorire la relazione delle pari opportunità dei cittadini stranieri nei vari ambiti sociali. Il mediatore linguistico-culturale deve avere una buona competenza della lingua italiana e saper perfettamente almeno una delle lingue parlate dai gruppi etnici maggiormente rappresentati nel territorio in cui opera, deve inoltre conoscere usi, consuetudini e religione dei cittadini con i quali entra in contatto. Una risposta positiva al problema può giungere solo dalla collaborazione efficace tra scuola e territorio che si deve basare su alcuni punti fondamentali:

  • diffusione della conoscenza delle situazioni positive e consolidate, in termini di modalità di collaborazione interistituzionale (protocolli tra enti locali e scuole, vademecum operativi); azioni realizzate; integrazione delle risorse; elaborazione e diffusione di materiali e strumenti; coinvolgimento delle associazioni, delle comunità immigrate, delle famiglie straniere, dei mediatori culturali;
  • formazione degli operatori e dei docenti: le Indicazioni 2012 in molti passaggi e specificatamente nel capitolo ‘la scuola del primo ciclo’ concernente l’alfabetizzazione culturale di base richiama all’attenzione che l’educazione linguistica sia compito dei docenti di tutte le discipline che operano insieme per dare a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione. La nuova realtà delle classi multilingui richiede che i docenti siano preparati, sia ad insegnare l’italiano come L2, sia a praticare nuovi approcci integrati e multidisciplinari;

– Ricerca-azione di metodologie nuove e consolidate: nell’articolo 7 della Legge 107/2015 sono definiti come obiettivi formativi prioritari “la valorizzazione e il potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all’Italiano, nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione Europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content and Language Integrated Learning“. Viene quindi auspicata l’introduzione graduale della metodologia CLIL in tutti i gradi e ordini di scuola. Ad esempio, l’integrazione di una lingua straniera nell’insegnamento di un’altra disciplina (CLIL/EMILE), parzialmente o interamente può offrire occasioni di produttivi scambi tra insegnanti di lingua e specialisti delle diverse materie scolastiche. Questa cooperazione tende a favorire l’apprendimento e l’uso da parte degli alunni delle forme linguistiche necessarie all’acquisizione delle conoscenze.

  • organizzazione e diffusione di reti di scuole, che contribuiscono a scambiare esperienze, a incrementare le iniziative di formazione, a indicare possibili strade e impostazioni progettuali, come lo stesso percorso di narrazione di storie e tipicità dei propri paesi di origine che, grazie al tutor aziendale e al professor Viviani, con cui sto facendo la tesi disciplinare sul multilinguismo, siamo riusciti ad agganciare al progetto ‘impariamo sul campo’ già sviluppato in classe.

Per favorire il processo d’inclusione dei minori stranieri nella società, la scuola e il territorio devono lavorare in maniera congiunta, fianco a fianco, per far si che i luoghi collettivi diventino davvero luoghi di tutti e i luoghi lontani, luoghi da cui attingere per scoprire caratteristiche diverse, che potrebbero diventare comuni.

L’insegnamento della lingua italiana si apre spesso all’utilizzo di metodi, conoscenze, visioni, concettualizzazioni di altre discipline. Gli insegnanti, mettendo a profitto tale peculiarità, potenziano gli intrecci disciplinari suggeriti dai temi proposti in classe insieme agli alunni. In particolare è importante curare le aree di sovrapposizione tra la lingua italiana, la storia, scienze, la geografia e le altre lingue, in considerazione dell’intima connessione che c’è tra i popoli, territorio e le regioni in cui vivono e hanno vissuto.

Per l’educazione linguistica sono importanti i processi di produzione e di organizzazione delle informazioni primarie e inferenziali, le capacità che si acquisiscono studiando con metodo i testi allo scopo di apprendere il lessico specifico e imparare a concettualizzare esponendo in forma orale e scritta.

Di fatto, il percorso da noi sviluppato, nell‘apprendere il territorio, le culture, le lingue che ci appartengono nella scuola primaria del terzo millennio’, ha inteso evidenziare questo tipo d’intreccio insieme allo sviluppo del pensiero narrativo. La narrazione è uno dei temi emergenti più affascinanti della psicologia contemporanea. Uno dei maestri teorici fondamentali del movimento narrativo è Jerome Bruner il quale sostiene che senza dubbio la narrazione è il tipo di pensiero più antico nella storia umana e probabilmente, preesistente a quello logico-scientifico. Nel narrare queste storie andiamo costruendo un significato con il quale le nostre esperienze acquisiscono senso. La costruzione di significato sorge dalla narrazione, dal continuo attualizzare la nostra storia, dal filo conduttore della nostra trama narrativa. E’ un’attività umana fondamentale, umana è da sottolineare, perché oltre ad essere fatti di materia, di numeri e logica, siamo tutti noi fatti soprattutto di sentimenti, di poesia e di emozioni[84].

Concludo con una poesia pakistana che è emersa durante le varie narrazioni grazie al contributo dei genitori di Zara, dedicata alla vita e, nel contempo, riferita alle lingue, culture, tradizioni che dice:

“Amami, ma non fermare le mie ali se vorrò volare…

Non chiudermi in una gabbia per la paura di perdermi…

Amami con l’umile certezza del mio amore ed io non andrò via, perché, se sarai con me, io ti insegnerò a volare e tu mi insegnerai a restare…”

CONCLUSIONE

Ci sono momenti nella vita in cui uno vorrebbe scendere momentaneamente da se stesso. Ma solo per un breve periodo. Una sospensione. Giusto per capire le proprie intenzioni e quelle del resto del mondo. Per comprendere quanti punti in comune ci possono essere. Ecco, ho passato durante questo mio percorso verso l’insegnamento uno di quei momenti. La sensazione è la stessa di quando sbagli e prendi il treno veloce che non si ferma nelle città minori. E tu volevi proprio scendere a una di quelle. Con la differenza che io non capivo quando non potessi o quanto invece, ormai, non volessi arrestarlo. Ero ormai riuscita a partire e allora perché fermarsi, perché non arrivare a destinazione. Alla fine, però, sono arrivata, perché ho capito che le cose succedono, comunque, belle o brutte che siano, ma l’importante è che non ci facciamo travolgere da queste, perché nessuno ci fa del male, siamo noi, a volte, che ci facciamo del male, poiché facciamo cattivo uso del grande potere che abbiamo: il potere di scegliere ed io ho scelto di raggiungere il mio obiettivo. Come scrisse il grande Chaplin:’Sai vivere quando pur vivendo in questo mondo complicato, resti semplice, pur vivendo in questo mondo ingiusto, resti giusto, pur vivendo in questo mondo di disonesti, resti onesto. Ma soprattutto sai vivere quando in questo mondo senza amore riesci ancora ad amare’. E io ho voluto amare la vita, nel dare la vita, l’arte, curando i miei interessi, portando fuori un po’ di questo sole che ho dentro, imparando ad imparare, per insegnare. E così è stato anche per il multilinguismo inteso in senso lato, ossia come diversità di lingue, culture, tradizioni, che come diversità di codici di linguaggio, che siano quello del sorriso, del silenzio o dell’amore. Perché il multilinguismo è un fatto della vita per tutte le città moderne e via, via che i nostri spazi pubblici diventano sempre più interattivi, dinamici, le diverse lingue diventano sempre più visibili. Le lingue che incontriamo possono variare in parti diverse perché aree diverse potrebbero avere necessità diverse. Mentre il mondo continua a diventare sempre più globale e digitale, molte città stanno trovando il modo di mantenere un approccio personale e locale che assicura in ogni quartiere la possibilità di esplorare il mondo, rimanendo radicati a terra. Gli insegnanti hanno bisogno di sostegno e formazione nello sviluppo di un sistema più coordinato ed efficiente che possa gettare un ponte fra i libri e i diversi contesti cartacei, analogici e digitali, tra il passato, il presente e il futuro e tra il locale, i paesi d’origine e quelli stranieri. I cambiamenti sono difficili, non avvengono da un momento all’altro, ma devono essere perseguiti con costanza ed attenzione.

La meraviglia e l’incanto della scuola primaria del terzo millennio dovrebbero essere dati dall’incontro con il mondo attraverso il contatto con il pensiero e l’immaginazione degli autori e degli uomini, trasformati in idee, scrittura e in immagini, stampati con apporto diretto, cartaceo o digitalizzati e memorizzati sia online che su strumenti informatici. La scuola ha ancora molto da imparare, perché è necessario che comprenda appieno che la cultura italiana si arricchisce dell’apporto di tante e diverse culture e le riconosca come tali, accogliendo testi e storie diverse che vi appartengono, ne fanno parte, reperibili anche in altre biblioteche, internet o librerie. Ci sono tanti libri per adulti, ragazzi e bambini che riguardano in modo specifico il confronto fra culture diverse, le migrazioni, le caratteristiche storico-geografiche di vari paesi. In questo senso la scuola diventa un luogo accogliente per gli studenti che da quelle culture provengono e che le conoscono come proprie, un luogo dove possono ritrovarsi e sentirsi a casa. Tante vicende si sovrappongono tra loro alle parole di Maurizio Maggiani scrittore e giornalista dalle modeste origini che in un suo articolo afferma: “poiché viviamo in un mondo frammentato potrebbe sembrare che l’arte del narrare stia morendo…[…]. E’ proprio in un’epoca frammentata, lacerata che abbiamo bisogno di mistero e di un rinato senso di meraviglia. Ecco una possibile eresia: viviamo di storie, viviamo di loro. Se cambiamo le storie di cui viviamo, quasi certamente cambierà anche la nostra vita”. [85] Le scuole si presentano come esse stesse una metafora dell’esistenza, una sorta di storia in miniatura, in cui ciascuno, nel proprio piccolo, può riconoscersi.

Sono partita da una biografia personale in cui ho spiegato le ragioni della mia propensione per l’insegnamento, ho descritto poi la storia della scuola italiana. Prima era difficile insegnare l’Italiano tra tanti dialetti, ora è difficile riscoprire il dialetto sul primato dell’Italiano e delle altre lingue. ‘Perché è difficile fare le cose difficili’, soprattutto per chi è schiavo dei preconcetti. Parlare il dialetto locale e conoscere molte lingue fa, invece, bene alla salute in quanto promuove:

– la flessibilità mentale: il plurilinguismo aumenta l’adattabilità della mente in funzione di diverse situazioni comunicative e interculturali;

– la capacità di risolvere problemi che riguarda le capacità di analizzare e catalogare le informazioni, valutare tutte le alternative, pianificare azioni, risolvere tasks;

– le abilità metalinguistiche che comprendono la sensibilità nei confronti delle lingue, la consapevolezza delle caratteristiche di ogni lingua, l’identificazione delle ambiguità nella comunicazione;

– la capacità di imparare, in particolare per quanto riguarda le capacità mnemoniche;

– le abilità interpersonali: il plurilingue riconosce i bisogni dell’interlocutore, si comporta in modo coerente al contesto comunicativo, sa interagire con differenti interlocutori, possiede sensibilità e competenze interculturali;

– la riduzione dei processi di invecchiamento: la pratica di più lingue nel corso della vita rallenta alcuni processi di decadimento cognitivo legati all’età.

L’Europa e le linee guida ministeriali tutelano il multilinguismo e le diverse abilità, privilegiando il lavoro per progetti. A tal fine ho descritto:

  • “Raccontami una fiaba”, un progetto sulla narrazione interculturale, promosso dal “tavolo Intercultura“ della Regione Marche che si è prodigato di favorire la raccolta e lo scambio di fiabe, favole, filastrocche, ninna-nanne di qui e d’altrove;
  • “Alla scoperta della triade educativa” progetto sullo yoga della risata nella scuola in cui ho fatto tirocinio in cui c’è stata una speciale sessione dove i genitori, figli e docenti di classe hanno sperimentato insieme il potere della risata;
  • “All you can feel” di Sara Schoenfeld, artista, fotografa tedesca, in prima linea contro le dipendenze. Le immagini da lei sviluppate evidenzino contesti bloccati in un alone che ristagna e non si evolve, come, invece, dovrebbe fare un Universo in espansione. Con parole semplici ho cercato di far capire ai bambini della classe di tirocinio che, come l’Universo, anche il nostro cervello e le nostre capacità si moltiplicano se crediamo nei nostri talenti, nelle nostre diversità, senza nasconderle dentro a qualcosa di inopportuno che ci può bloccare e rendere schiavi;
  • ‘Impariamo sul campo’ progetto promosso dall’Istituto Comprensivo ‘Via Ugo Bassi’ in rete con altre scuole, la Biblioteca Comunale, alcune cooperative agricole e la Cooperativa di consumatori ‘Alleanza 3.0’ in cui ho cercato di sviluppare in classe un percorso formativo in questo senso.

Ora, in conclusione, che sono quasi arrivata si aprono davanti a me diverse possibilità, ma prima di decidere è meglio fermarsi, respirare, riflettere e, senza farmi troppo influenzare, cercherò di ascoltare quello che il cuore mi suggerisce…

BIBLIOGRAFIA

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